Психологические особенности детей от 7 до 17 лет
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТОВ
Особой проблемой для летних оздоровительно-образовательных лагерей является адаптация детей к новым условиям и требованиям. Начинается она уже с момента, когда дети садятся в поезд. У одних детей привыкание к новой среде протекает легко и безболезненно. У других адаптация связана с трудностями общения с новыми людьми-вожатыми, сверстниками. Группа детей, следующих в лагерь, представляет собой расширенный социум, так как он объединяет разные возрастные группы детей. Это и младшие школьники, и подростки. При этом взрослые должны учитывать, что практически у всех детей могут возникнуть сложные проблемы, конфликты. Целесообразен организованный процесс адаптации детей к новым условиям, который позволяет решать целый ряд задач, в том числе по самоорганизации детских коллективов, предупреждению и преодолению конфликтов, нахождению каждым ребенком «удобной» для него ниши.
ДЕТИ 7-8 лет
Подвижность, любознательность, конкретность мышления, большая впечатлительность, подражательность и вместе с тем неумение долго концентрировать свое внимание на чем-либо — вот, пожалуй, и все характерные черты. В эту пору высок естественный авторитет взрослого. Все его предложения принимаются и выполняются очень охотно. Его суждения и оценки, выраженные эмоциональной и доступной для детей форме, легко становятся суждениями и оценками самих детей.
Особенности поведения детей младшей группы (7—8 лет)
- высокий уровень активности
- стремление к общению вне семьи
- стремление научиться различать, что такое хорошо и что такое плохо
- понимание различий пола
- стремление получить время на самостоятельные занятия
- ребенок может быть как целеустремленным, так и самоуверенным, агрессивным.
ДЕТИ 9-10 лет
Отличаются большой жизнерадостностью, внутренней уравновешенностью, постоянным стремлением к активной практической деятельности. Эмоции занимают важное место в психике этого возраста, им подчинено поведение ребят. Дети этого возраста весьма дружелюбны, легко вступают в общение. Для них все большее значение начинают приобретать оценки их поступков не только со стороны старших, но и сверстников. Их увлекает совместная коллективная деятельность. Они легко и охотно выполняют поручения и отнюдь не безразличны к той роли, которая им при этом выпадает. Они хотят ощущать себя в положении людей, облеченных определенными обязанностями, ответственностью и доверием. Неудача вызывает у них резкую потерю интереса к делу, а успех сообщает эмоциональный подъем. Далекие цели, неконкретные поручения и беседы «вообще» здесь неуместны. Из личных качеств они больше всего ценят физическую силу, ловкость, смелость, находчивость, верность. В этом возрасте ребята склонны постоянно меряться силами, готовы соревноваться буквально во всем. Их захватывают игры, содержащие тайну, приключения, поиск, они весьма расположены к эмоционально окрашенным обычаям жизни, ритуалам и символам. Они охотно принимают руководство вожатого. К его предложениям относятся с доверием и с готовностью откликаются на них. Доброжелательное отношение и участие взрослого вносят оживление в любую деятельность ребят, и вызывает их активность.
Особенности поведения детей средней группы (9—11 лет)
- стремление повелевать у мальчиков, подчиненность у девочек
- энергичны, быстры в действии, настойчивы, инициативны
- часты беспокойные состояния, дети нуждаются в постоянной деятельности
- стремятся к большой мускульной активности
- любят коллективные игры
- шумны, спорят
- влюбчивы
- боятся поражения, чувствительны к критике
- интересы постоянно меняются
- мальчики играют с девочками; стремятся к соперничеству
- начинают осознавать нравственные нормы
- пробуждается интерес и любопытство ко всему вокруг
МЛАДШИЕ ПОДРОСТКИ 11-12 лет
Резко возрастает значение коллектива, его общественного мнения, отношений со сверстниками, оценки ими его поступков и действий. Он стремится завоевать в их глазах авторитет, занять достойное место в коллективе. Заметно проявляется стремление к самостоятельности и независимости, возникает интерес к собственной личности, формируется самооценка, развиваются абстрактные формы мышления. Часто он не видит прямой связи между привлекательными для него качествами личности и своим повседневным поведением.
В этом возрасте ребята склонны к творческим и спортивным играм, где можно проверить волевые качества: выносливость, настойчивость, выдержку. Их тянет к романтике. Сопровождающему легче воздействовать на подростков, если он выступает в роли старшего члена коллектива и, таким образом, «изнутри» воздействовать на общественное мнение.
ПОДРОСТКИ 13-15 лет
Складываются собственные моральные установки и требования, которые определяют характер взаимоотношений со старшими и сверстниками. Появляется способность противостоять влиянию окружающих, отвергать те или иные требования и утверждать то, что они сами считают несомненным и правильным. Они начинают обращать эти требования и к самим себе. Они способны сознательно добиваться поставленной цели, готовы к сложной деятельности, включающей в себя и малоинтересную подготовительную работу, упорно преодолевая препятствия. Чем насыщеннее, энергичнее, напряженнее их жизнь, тем более она им нравится.
Больше не существует естественный авторитет взрослого. Они болезненно относятся к расхождениям между словами и делами взрослого. Они все настойчивее начинают требовать от старших уважения своих взглядов и мнений и особенно ценят серьезный, искренний тон взаимоотношений.
Особенности поведения детей — подростков (12—15 лет)
- мальчики склонны к групповому поведению
- дети испытывают внутреннее беспокойство
- антагонизм между мальчиками и девочками, дразнят друг друга
- мнение группы сверстников более важно, чем мнение взрослых
- дисциплина может страдать из-за «группового» авторитета
- стремятся к соревновательности, подчиняют свои интересы мнению команды
- сопротивление критике
ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ 16-17 лет
Они перерастают свою угловатость, неуклюжесть. Имеют привлекательную, повзрослевшую внешность. Формируются привычки. Обеспокоены своей сексуальной природой и особенностями умственного развития. Это сопровождается возникновением интимных эмоциональных отношений между юношами и девушками. Их мышление достигает новых высот. Характер к этому возрасту уже, как правило, сформирован, но неустойчивая самооценка, есть комплексы.
Любят дебаты и споры. Их воображение обычно находится под контролем рассудка и суждений. Они принадлежат компаниям или к исключительной социальной группе.
Их очень интересуют собственные особенности и свой внешний облик. Хотят социального утверждения. Сейчас они более способны контролировать свои эмоции.
Устремленность в будущее, построение жизненных планов. Растет желание помогать другим. В общении появляется потребность во внутренней близости и откровенности, тайнах и секретах. Потребность в неформальном, доверительном общении с взрослым. Устанавливаются эмоциональные контакты с взрослыми на более высоком сознательном уровне.
Особенности поведения подростков (15-16 лет)
- девочки начинают интересоваться мальчиками раньше, чем мальчики девочками
- наблюдается беспокойство о своей внешности
- растет социальная активность
- стремление к достижению независимости от своей семьи
- поиск себя
- происходит выбор будущей профессии
- возникновение первой любви
- проявляются крайности в поведении, например, «я знаю все!»
ОТДЕЛЬНЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ ПО ВОЗРАСТАМ
Дети 7-8 лет
Наблюдения этого возраста
Данный возраст характеризуется повышенной физической активностью. Кажется, что этот моторчик невозможно остановить! Отсюда выводы – следить нужно за малышами в оба глаза, иначе травмы не заставят себя долго ждать! Причем они могут даже не придать значения ей, подняться, и поскакать дальше, а потом выясняется, что у ребенка сильный ушиб, сотрясение или еще что-нибудь. Но! Не стоит сильно нагружать ребят, их повышенная работоспособность носит относительный характер – они начинают уставать через 25-30 минут какого-либо занятия.
Также они быстро загораются каким-либо делом, реагируют на все необычное, яркое, но также быстро могут потерять к нему интерес. Отсюда второй вывод – важна смена деятельности!
Поэтому отличительными особенностями этого возраста являются: активность, непосредственность, фантазия, подражательность, неумение долго концентрироваться на чем-то одном, быстрая утомляемость, несамостоятельность, эмоциональность и восприимчивость.
Если есть возможность, то периодически опускайтесь (лишь физически) до уровня ребёнка, говори на его языке — будет хороший уровень доверия, а если что случится — встань и “а покажи кто выше” — он всё поймёт, на этом контрасте очень легко управлять детьми и развлекать их, с одной стороны ты им ровня — пока с ними ползаешь и играешь, а как встал — так сразу понятно, кого надо слушаться. Основная специфика возраста — несамостоятельность, зависимость от помощи извне (особенно психологической) и понимание — когда драка это игра, а когда уже кто-то обижает.
Многие взрослые считают, что младшие ребята совершенно не способны что-либо делать сами, но это далеко не так. Они вполне способны к проявлению самостоятельности, хорошо понимают, что такое ответственность, и просто обожают, когда вы что-либо доверяете только им! Дашь мелкое задание, и скажешь при этом «Это очень важно», и ребёнок счастлив. Самое главное, всё время показывайте им, что каждый вам дорог и каждого вы любите и цените. Старайтесь избегать фраз, типа «ты ещё маленький», старайтесь всё — таки хоть как-то содержательно отвечать на бесконечные «а почему». Надо попытаться организовать работу так, что не самому каждые 5 минут пересчитывать детей. Распределив их по купе (палаты), можете назначить главного (эти дети любят любые игры, а тем более игры во взрослых, главного можно менять периодически), и пусть он со своей стороны следит за присутствием своих подопечных. В этом случае сопровождающий будет легче сразу понять все ли на месте. Дети тут же сразу тебе все изложат, если что-то произошло.
Для детей этого возраста очень высок авторитет взрослого человека. Ребенок будет слушаться вас просто потому, что вы старше. Вы будете для детей «мамой» или «папой», особенно в организации быта ребенка. Многие дети в этом возрасте еще не умеют ухаживать за собой. Вам придется следить за тем, чтобы у ваших подопечных было чистое белье, сухие носки и обувь, придется причесывать по утрам девочек и заплетать им косички. Дети плохо помнят свои носимые вещи, поэтому желательно обратить внимание при приеме от родителей — помечены ли их вещи индивидуальной меткой.
Ребята в этом возрасте – маленькие обезьянки, их способность подражанию и копированию можно оценить на отлично! Причем, повторяют они без разбора и хорошее, и плохое; чаще стараются копировать старших, т.е. вожатых, воспитателей, так что не удивляйтесь, если ваши привычки увидите у своих малышей в отряде! И лучше, если привычки будут хорошими, а не плохими.
Особенности и причины конфликтов:
Малыши обладают небольшим опытом коллективных взаимоотношений, поэтому возможны конфликты между детьми связанные с этим. Вместе с тем у детей данного возраста появляется умение сопоставлять и сравнивать наблюдаемое, что наносит отпечаток на отношения к поступкам ровесников. Именно это новообразование — критическое отношение к действиям других детей, является основной причиной конфликтов среди ребят данного возраста. Взрослому необходимо понимать данную особенность, не позволять втягивать себя в конфликты.
Самой эффективной мерой в таких случаях может стать метод «тайм-аута». Вместо вовлечения в спор о том кто прав, а кто виноват, просто признайте, что существуют различия во мнениях, но разрешать эти различия должны сами ребята. Только большая эмоциональная возбужденность мешает это сделать рационально. Попросите детей побыть в разных купе в одиночестве. Особенно отметьте, что это не наказание, это всего лишь тайм-аут, то есть перерыв, и, как только они почувствуют себя лучше, они сами могут выйти из купе, и, если захотят, самостоятельно обсудят данный вопрос, а может быть уже никогда к нему не вернутся. Метод тайм-аута лучше всего объяснить в тот момент, когда никакого конфликта еще нет, тогда дети отнесутся к нему более спокойно в случае, когда вы к нему прибегните. Фраза: «Находясь в палате, сделай, что-нибудь чтобы почувствовать себя лучше. Почитай книгу, поиграй в игрушки, поспи» — гораздо более полезна.
И, наверное, главное в работе с таким возрастом – игра, игра, и еще раз игра.
Самый главный плюс этого возраста в том, что этих детей очень легко завести — любой игрой, если есть фантазия. Тогда всё, что находится под рукой, моментально превращается в забаву. И вообще, младшие дети всегда найдут, чем себя занять. Они будут играть в пятнашки, секретничать вдвоем, и это совершенно не требует вашего участия. Главное не ленится, и расслабляться с маленькими детьми не стоит, надо постоянно быть с ними (пасти), им не доверишь, как старшим ребятам, какие-то самостоятельные дела (запросто что случится: драка, ссора). Ну конечно минус — это шумовой эффект, к этому надо привыкнуть. А еще их очень легко, в отличие от старших, уложить спать, и вообще сподвигнуть на что-нибудь необходимое. Прекрасно проходят игры-кричалки, ролевые сказки. Если в вашем багаже есть несколько подобных игр, то занятие для ваших детей вы найдете всегда. Взрослый должен знать множество игр для этого возраста (как подвижных, так и развивающих). Старайтесь чаще хвалить ребенка за каждый его успех, либо хорошее дело (у маленьких детей даже маленькая удача — большое достижение). Дети любят рисовать, нужно иметь больше бумаги, красок, карандашей и проводить больше конкурсов на рисование. Детям доставляют удовольствие игры, где чередуются тишина и шум. Игры, где можно кричать и визжать, обычно проходят на ура. А ещё малыши обожают делать оригами, аппликации, разгадывать загадки, делать причёски друг другу. Для самых младших непосед хорошо подходят различные соревнования, эстафеты.
С малышами рекомендуется недирективный метод управления. Его можно представить в три этапа:
принятие — означает то, что для взрослого важно понять внутреннее состояние ребенка. Узнать: как он себя чувствует? какое у него настроение? хочет ли он играть, и если да, то во что? и т.д.
подстройка — значит лишь то, что мероприятие должно проводиться, учитывая настрой ребенка в настоящий момент
ведение — поясним на примере. Предположим, вам нужно спокойно поработать, а из детей фонтаном бьет энергия. В таком случае разумно для начала провести какую-нибудь игру, дающую возможность излишек этой энергии сбросить
Очень хорошо, если есть некий талисман, им может быть любое выдуманное существо, или какая-нибудь игрушка, лучше мягкая. С ее помощью взрослый может решить множество проблем: начиная от того, как уложить ребенка спать, и кончая тем, как отвлечь его от тоски по родителям.
Дети обожают всевозможные тайны, и один из способов привлечь их внимание, это сказать что-то вроде: «Ребята, я вам открою одну тайну, но никто кроме нас ее знать не должен».
Но самое главное маленьких детей надо любить — они мгновенно это чувствуют! Только в этом возрасте, дети искренне и непосредственно слушают взрослого, и именно в глазах малышей вы можете увидеть чисто детское восхищение и не наигранное обожание.
Дети 9-10 лет
Какие наблюдения про этот возраст?
Тоже очень активны! Только он был в купе, через минуту уже в соседнем, а через пять сидит в третьем! И чтобы он не сломал себе голову, их нужно занимать постоянно. В этом возрасте дети очень общительны, они активно ищут контакты, и находят их, любят коллективную деятельность, хотя стремление к самореализации выражено у этих ребят также весьма ярко. Неуемная активность одновременно является плюсом и минусом этого возраста. Детскую энергию важно направить в нужное русло, ведь именно в 9-10 лет детям свойственно не задумываться о последствиях своих действий. По статистике именно дети чаще всего падают с полок, деревьев и качелей. Постарайтесь постоянно загружать этих детей разнообразными мероприятиями. Для них подходят система чередования творческих поручений, интеллектуальные викторины, игры, конкурсы.
Особенности и причины конфликтов:
Проблем с дисциплиной, как правило, с детьми этого возраста нет, т.к. они все еще воспринимают вас как маму с папой, а родителей они привыкли слушаться. Они часто ссорятся и быстро мирятся. Взрослый должен понимать, что встав на сторону одного из ссорящихся, он потом останется крайним, т.к. ребята помирятся. Взрослый не должен занимать чью-либо сторону — он выше этого. Можно наказать обоих: сказать, что отбой на 1 час раньше остальных и через несколько минут оба наказанных будут дружить сильнее прежнего и просить у взрослого прощения. Часто невозможно найти виновного, когда обе стороны пеняют друг на друга. Можно выбрать «соломоново» решение – виноваты все; или вынести предупреждение (жёлтую карточку).
Беседа в данном возрасте является одним из самых благотворных методов воздействия. Для этого можно использовать рассказы из собственного опыта, отрывки из художественных произведений, просить детей поделиться своим опытом по разрешению сложных ситуаций. Привлекайте детей к поиску решений. Не стремитесь к тому, чтобы заставить ребенка нести наказание за проступок, напротив сосредоточьтесь на том, какой опыт все ребята, и вы приобрели для будущего. Где возможно, давайте детям возможность выбора, по крайней мере между двумя приемлемыми вариантами.
Если же определённый ребёнок часто нарушает дисциплину, задирает других, мешает, то этого ребёнка можно припугнуть, взять за руку и сказать, «сейчас напишешь объяснительную и позвоним домой родителям». В этом предложении дети боятся 2 вещей: писать объяснительную «о ужас, что это? Так всё серьёзно» и второе – боятся, что родители накажут, если позвонят домой. Или же посадить писать письмо маме, папе, бабушке, дедушке о своём поведении. Да еще и сидеть с ним рядом, подсказывать, чего он там забыл и язвительно комментировать! Объяснительные читать очень весело, особенно если заставить провинившегося полностью описать свой проступок и его причину.
Они очень восприимчивы ко всяческим ритуалам, их увлекает совместная деятельность. Но им обязательно нужен успех, поощрение, при неудачах они теряют интерес к деятельности. Нужно поощрять детей и хвалить за каждую сделанную самостоятельно деталь – например, застеленную постель, уборку в купе. Кого-то обнять (если можно), кого-то хвалить, главное – найти способ поддержать.
МЛАДШИЕ ПОДРОСТКИ 11-12 лет
Какие наблюдения про этот возраст?
1. Податливость, лёгкость на подъём. Взято всё лучшее от старшего (можно общаться на интеллектуальном уровне) и младшего возраста (непосредственность) и, практически нет присущих им недостатков; уже не маленькие, которых ничего не интересует, но ещё и не старшие, у которых всё вызывает противоречие.
2. Стремление к старшим. Подражание взрослым, копирование поведения.
3. Стремление к сплочению. Им нравится отличаться от других, иметь какую-нибудь отличительную феньку — фишку не как у всех.
4. Романтичность (очень хочется, но страшно сделать первый шаг!)
Сложность взаимоотношений между полами. Нужны соответствующие игры, чаще перемешивать, давать общие задания.
Они уже не маленькие, поэтому многое понимают, и готовы во всем вам помогать. В этом возрасте у них особенно развито желание лидерства. Старайтесь открыто не выделять любимчиков, они могут зазнаться, переоценить свою значимость среди детей. 12-13 лет опасный возраст, когда у детей возникает некоторое сознание негативизма (не хочу, не буду). Говорите «ну и не надо», не уговаривайте. Вот увидите — прибежит сам и попросится участвовать. Дети любят, когда их уговаривают, поднимая свою значимость. Разработайте систему мотивации участия во всем, например рейтинговая система (дети очень любят соревноваться — кто больше).
Особенности и причины конфликтов:
В этом возрасте могут возникнуть наибольшие проблемы с поведением (они могут подраться, пробовать курить и т.д.). Сразу в начале поездки строго обозначьте все рамки дозволенного, очертите систему наказаний (что оно будет неотвратимо). Сразу же приготовься к тому, что тебе придется побыть «жилеткой» не для одного ребенка (если, конечно, у тебя сложатся доверительные отношения) учти, это очень важно — дать ребенку выговориться, выслушать его, ему важно быть понятым. Для этих детей на первое место выходят их сверстники. Поэтому конфликты со взрослыми выходят на новый уровень. Детям важно отстоять свое Я, свое мнение. И часто они это делают, вставая в оппозицию сопровождающему. В этот же момент у ребят возникает тяга к объединению в группы. Вам важно выделить лидера в детском коллективе, сделать его своим помощником и союзником. В этом возрасте дети с удовольствием участвуют во всевозможных конкурсах и играх. Они уже не такие маленькие, чтоб не понять правил игры, но еще не обременены подростковыми комплексами, не сформированы окончательно, легко поддаются воспитанию.
Подвержены влиянию старших, стремятся им подражать. Поэтому на этом возрасте очень важно иметь авторитет среди детей, быть для них примером во всём.
Сами считают себя взрослыми. Этим можно пользоваться: в нужный момент пристыдить: «что вы как маленькие себя ведёте…» Хм… правда не стоит этим злоупотреблять, а то дети просекут это и ответят «Да, мы маленькие» только чтоб вас обезоружить. Стремление к сплочённости. Этим детям очень нравится быть командой, быть лучше всех. Именно на этом возрасте у детей очень сильно, в хорошем смысле «стадное» чувство. Младшие дети ещё не осознают таких социальных аспектов, для маленького ребёнка скорее существует он сам и окружающий мир, с которым он налаживает контакт. Старшие дети придают большое значение своей индивидуальности, стараясь как можно весомее и ярче представить окружающим своё «Я». А вот для детей этого возраста главное — «МЫ».
Романтичность и сложность взаимоотношений. Мальчиков и девочек тянет друг к другу, но они не умеют друг с другом общаться. Они боятся сделать первый шаг, боятся неудач и подшучивания товарищей. Но в тоже время на протяжении всего пути будут стремиться общаться, конфликтуя, заигрывая и обижаясь. В данном вопросе для этого возраста (и не только) существует семь главных НЕ: не подозревать в любви дурного, не запрещать общения, не подслеживать, не выспрашивать специально, не высмеивать (даже не подшучивать), не растравлять сочувствием, не подсказывать без крайней необходимости.
ПОДРОСТКИ 13-15 лет
Наблюдения по возрасту
Главная их особенность — они считают себя взрослыми. Более того, они зациклены на этом вопросе. Им жизненно необходимо доказывать всем, что они взрослые. У них только-только заканчивается переходный возраст, но уже чувствуется некоторая склонность к максимализму. Часто это приводит у девочек — к истерикам, у мальчиков — к дракам. Склонны к депрессиям и чрезвычайным подъемам настроения. Они достаточно умны, общительны, умеют отстаивать свою точку зрения (зачастую их доводы не лишены смысла). Не любят, когда ими командуют. Считают, что вправе распоряжаться собой сами. Больше говорят, чем делают. Если делают, то, в основном, напоказ. Не могут существовать без лидера. Сами того не подозревая, его создают, в большинстве случаев от этого страдают. Было бы неплохо, если этим лидером стали бы для них Вы. Нуждаются в поощрении, добрых словах со стороны старших. Зачем они едут в лагерь? После девяти месяцев непрерывного контроля со стороны родителей, постоянных требований учителей, что для них лагерь? Свобода. Они приезжают туда, чтобы расслабиться, отдохнуть по максимуму. И этот их «отрыв по максимуму» далеко не всегда доступен Вашему пониманию, а начинается с поезда.
Вы должны быть для них авторитетом. Не допускайте панибратства, чего хотят дети этого возраста. Иначе вы не сможете их удержать. Важно добиться их уважения в первые дни. Нужно сделать из этих детей союзников, советоваться с ними во всем. Они уже считают себя взрослыми, и не терпят, если без них принимают решение. Они часто сами себя занимают, придумывая игры. Они вообще могут полдня спать на ходу, т.к. ночью болтали до 4 утра. У подростков часто существует жесткая борьба за лидерство, особенно у тех, кто привык быть лидером в своем классе. Не допускайте споров по этому поводу.
Особенности и причины подростковых конфликтов:
Отличительной особенностью детей этого возраста является наступающее половое созревание. Дети становятся нервными и неуступчивыми, зачастую ярко выраженными максималистами, что выражается в критичности, негативной оценке того, что делают другие. («Что за глупость, я в этом участвовать не буду!»). В этот момент важно помнить, что негативная реакция очень часто скрывает под собой неуверенность в собственных силах. Поэтому не старайтесь следовать лозунгу: «Критикуешь — сделай лучше!», ставя подростка зачастую в безвыходное положение, а вызывайте у него желание активно сотрудничать с вами и другими ребятами. Не скупитесь на положительную оценку его действий.
В этом возрасте появляется ярко выраженная тяга к противоположному полу. Вожатому важно снимать существующее сексуальное напряжение. Смех, как известно, лучший расслабляющий фактор. Мальчики и особенно девочки влюбляются в разных людей, чаще всего литературных и киногероев, причем совсем не обязательно противоположного пола. Это происходит потому, что в течение многих лет девочки и мальчики придерживались общества представителей своего пола, а представителей противоположного пола считали своими естественными врагами. Этот барьер преодолевается медленно. Спустя некоторое время мальчики и девочки, общающиеся вместе, начинают мечтать друг о друге, но даже тогда пройдет еще много времени, прежде чем самые застенчивые найдут в себе смелость выразить свою приязнь в лицо. Вы можете помочь ребятам открыто выразить свою приязнь с помощью игры.
В результате всех физиологических и эмоциональных перемен внимание подростка обращается на самого себя. Он становится более чувствительным и застенчивым. Он расстраивается из-за малейшего дефекта, преувеличивая его значение (девочка с веснушками может думать, что они ее уродуют). Подросток так быстро меняется, что ему трудно разобраться, что он собой представляет. Его движения становятся угловатыми, потому что он еще не может управлять своим новым телом так легко, как раньше. Аналогично вначале ему трудно управлять и своими новыми чувствами. Подросток легко обижается на замечания. В какие-то моменты он чувствует себя взрослым, умудренным жизненным опытом и хочет, чтобы окружающие относились к нему соответственно. Но в следующую минуту он чувствует себя ребенком и ощущает необходимость в защите и материнской ласке. На доброе слово и предложение помочь, подросток частенько ответит показной грубостью и холодностью, но долго будет еще вспоминать, как именно его похвалили как самого ответственного в поезде и именно ему сказали, что он может стать хорошим спортсменом в будущем.
Другой особенностью этого возраста является формирование собственной точки зрения. У человека в таком возрасте обо всем есть свое мнение. Он стремится определить свое место в коллективе, и очень переживает о том, что о нем думают другие. Для подростков характерно объединение в неформальные группы. На ребят эффективно действовать через лидеров (нужно войти в доверие, найти общий язык, взять их к себе в помощники). Налаживать атмосферу для глубоких разговоров. Например после утомительного дня вечером или на ночь глядя поговорить «про жизнь. Научить детей ставить себя и своих близких на чужое место, научить их проецировать на себя ситуацию.
СОВЕТЫ СОПРОВОЖДАЮЩИМ ДЕТЕЙ В ЛЕТНИЕ ЛАГЕРЯ
1. Поддерживайте эмоционально и ласковым словом, т.к. они могут скучать по родителям и дому.
2. Проявляйте интерес по поводу бытовых мелочей.
3. Особое внимание обращайте на тихих, молчаливых детей – они могут испытывать сильный стресс в связи с отъездом из дома.
4. Обеспечивайте конкретность поручений и свободы детей при их выполнении
предоставляйте детям свободу действия, развития способностей (при соблюдении нравственных норм, распорядка в поезде и т. п.).
5. Учитывайте то обстоятельство, что дети, находящиеся вне дома, особенно нуждаются в поощрении и похвале.
6. Организуйте коллективные игры, занятия по интересам.
7. Организуйте разумное руководство, при котором дети могут обратиться к вам с любой просьбой.
8.Стремитесь обстоятельно ответить на многочисленные вопросы детей.
9.Оказывайте помощь детям, а подросткам особенно в том, чтобы они были приняты своими сверстниками.
10. Желательно, чтобы дети с агрессивным поведением находились в поле зрения взрослого.
11. Не оставляйте без разрешения конфликтные ситуации.
12. Создавайте необходимые условия для отдыха.
13. Учитывайте возрастные особенности подростков, проявляющиеся в повышенном интересе к другому полу.
СОВЕТЫ РАЗРЕШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
Младший возраст (6—8 лет)
Раздражительность, тоска по домашним, слезы.- Отвлечь интересными делами, переключить внимание, дать какое-либо задание, чтобы ребенок почувствовал себя нужным в новом коллективе.
Множество вопросов. — Внимательно выслушивать и спокойно отвечать, повторяя ответ столько раз, сколько необходимо для понимания.
Быстрая утомляемость. — Быстрее «бежать» к результатам в игре, труде…
Неуверенность в себе. — Давать нагрузку с учетом физического здоровья, без акцентирования на этом внимания.
Готовы пробовать все на вкус. — Рассказывать детям о возможности отравления.
Опасность травматизма. — Избегать чрезмерных ограничений в деятельности детей, заполнять их жизнь полезными и нужными играми, следя при этом за соблюдением необходимых правил безопасности.
Потеря интереса к занятиям, рассеянное внимание. — Частая смена видов деятельности, игры, задания не должны быть продолжительными по времени.
Слезы и страхи в темноте. — Не оставлять одного в темноте. Не смеяться над его страхами.
Желание играть со сверстниками. — Поддержка, поощрение и направление действий детей по опеке младших.
Копирование привычек, манеры поведения, лексикона взрослых. — Стремиться не подавать дурного примера.
Медлительность. — Не давать поручений, связанных с учетом времени.
Впечатлительность. — Не рассказывать сказки, истории с «плохим концом».
Средний возраст (9—11 лет)
Обидчивость, повышенная чувствительность к несправедливости. — Внимательное, доброе отношение к детям, стремление разобраться в причинах поведения детей.
Курение, игра в карты, проба спиртного, употребление взрослого лексикона, использование косметики, украшений. — Проводить разъяснительную работу. Приучать к выполнению разумного режима дня.
Замкнутость, одиночество. — Стремиться переключать внимание детей, давать поручения, связанные с необходимостью общения.
Непослушание, действие « наперекор», постоянные споры. — Вникать в интересы детей, сотрудничать с ними.
Появление тайн, озорство, шалости. — Знать секреты детей, совместно сохранять их, разумно использовать. Организовывать интересные игры.
Старший и подростковый возраст (12—16 лет)
Конфликтность, как вызов обществу, упрямство. Мнение сверстников выше мнения взрослых. — Стремление понять подростков, разобраться в мотивах их поведения. Сотрудничество с ними.
Неподчинение взрослым, действия «наперекор», критиканство. Действия опережают мысли. — Пытаться понять подростков, понять причины того или иного их поступка, тактично направлять их действия в нужное русло.
Замкнутость, сильная ранимость, вспыльчивость, раздражительность, интерес к себе. — В индивидуальной беседе разъяснять подростку, как избавиться от этих особенностей или сгладить их, как сделать, чтобы «этого» было меньше. В коллективной беседе — находить у такого подростка лучшие качества и подчеркивать их.
Проявление чрезмерной самостоятельности. — Учитывать это и предоставлять подросткам как можно больше подконтрольной самостоятельности.
Возрастные особенности детей 3 – 4 лет.
Младший возраст — важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.
В раннем возрасте ребенок многому научился: он освоил ходьбу, разнообразные действия с предметами, у него успешно развивается понимание речи и активная речь, малыш получил ценный опыт эмоционального общения со взрослыми, почувствовал их заботу и поддержку. Все это вызывает у него радостное ощущение роста своих возможностей и стремление к самостоятельности, к активному взаимодействию с окружающим миром.
Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием.
Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требование «я — сам» прежде всего отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей. Поэтому задача взрослого — поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное в работе с младшими дошкольниками состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.
Стремление к самостоятельности формируется у младшего дошкольника в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной с ребенком деятельности взрослый помогает освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношения. Он постепенно расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей и своей положительной оценкой усиливает стремление малыша добиться лучшего результата.
Доверие и привязанность к воспитателю — необходимые условия хорошего самочувствия и развития ребенка в детском саду. Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя. В течение дня педагог должен к каждому ребенку проявить свое доброе отношение: приласкать, назвать ласковым именем, погладить. Ощутив любовь воспитателя, младший дошкольник становится более общительным. Он с удовольствием подражает действиям взрослого, видит во взрослых неиссякаемый источник новых игр, действий с предметами.
К концу младшего дошкольного возраста начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.
Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы.
По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых.
Агрессивность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляется в постоянной готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий, умеет критически оценить результаты своего труда. Формируется способность к целеполаганию: более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия.
В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность.
На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».
Как и в раннем возрасте, в 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.
Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.
Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.
В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.
В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.
К четырем годам рост ребенка достигает 100-102 см. Вес детей в среднем 16-17 кг (между тремя и четырьмя годами прибавка в весе составляет 2 кг).
Ребенок трех-четырех лет уверенно ходит, координирует движения рук и ног при ходьбе, воспроизводит разнообразные другие движения. Он умеет правильно держать карандаш, проводит горизонтальные и вертикальные линии, осваивает изобразительные умения.
Ребенок владеет разнообразными действиями с предметами, хорошо ориентируется в различении таких форм, как круг, квадрат, треугольник, объединяет предметы по признаку формы, сравнивает их по размеру (по длине, ширине, высоте). Он активно стремится к самостоятельности, уверенно осваивает приемы самообслуживания и гигиены. С удовольствием самостоятельно повторяет освоенные действия, гордится своими успехами.
В играх ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями, охотно играет вместе со взрослым и детьми, у него есть любимые игры и игрушки. Он умеет заводить ключиком механическую игрушку, составлять игрушки и картинки из нескольких частей, изображать в игре зверей и птиц.
Ребенка отличает высокая речевая активность; его словарь содержит все части речи. Он знает наизусть несколько стихов, потешек, песенок и с удовольствием их повторяет. Ребенок живо интересуется окружающим, запас его представлений об окружающем непрерывно пополняется. Он внимательно присматривается к действиям и поведению старших и подражает им. Ему свойственны высокая эмоциональность, готовность самостоятельно воспроизводить действия и поступки, одобряемые взрослыми. Он жизнерадостен и активен, его глаза с неиссякаемым любопытством вглядываются в мир, а сердце и ум открыты для добрых дел и поступков.
ВОЗРАСТНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ 4 — 5 ЛЕТ |
|
Детям исполнилось четыре года. Эмоционально окрашенная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей среднего дошкольного возраста, которых отличает довольно высокая возбудимость. Если ребенок трех лет вполне удовлетворяется обществом кукол, то средний дошкольник нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Дети общаются по поводу игрушек, совместных игр, общих дел. Воспитатель использует это стремление для налаживания дружеских связей между детьми. Он объединяет детей в небольшие подгруппы на основе общих интересов, взаимных симпатий. Своим участием в играх воспитатель помогает детям понять, как можно договориться, подобрать нужные игрушки, создать игровую обстановку. Новые черты появляются в общении средних дошкольников с воспитателем. Как и дети младшей группы, они охотно сотрудничают со взрослыми в практических делах (совместные игры, трудовые поручения, уход за животными, растениями), но наряду с этим активно стремятся к познавательному, интеллектуальному общению со взрослыми. Нередко средний дошкольник многократно обращается к взрослому с одними и теми же вопросами, и от взрослого требуется большое терпение, чтобы снова и снова давать на них ответы. Серьезную ошибку совершает взрослый, если отмахивается от вопросов ребенка, не замечает их или отвечает с раздражением, торопливо, без охоты. Доброжелательное, заинтересованное отношение взрослого к детским вопросам и проблемам, готовность «на равных» обсуждать их с детьми помогает, с одной стороны, поддержать и направить детскую познавательную активность в нужное русло, с другой — укрепляет доверие дошкольников к взрослому. Это способствует появлению чувства уважения к старшим. Замечено, что дети, не получающие от взрослого ответов на волнующие их вопросы, начинают проявлять черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка. Дошкольник пятого года жизни отличается высокой активностью. Это создает новые возможности для развития самостоятельности во всех сферах его жизни. Развитию самостоятельности в познании способствует освоение детьми системы разнообразных обследовательских действий, приемов простейшего анализа, сравнения. Воспитатель специально насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы (определить, влажный или сухой песок, годится ли он для постройки; отобрать брусочки такой ширины, чтобы по ним проезжала машина, и пр.). У детей средней группы ярко проявляется интерес к игре. Игра продолжает оставаться основной формой организации их жизни. В средней группе, как и в младшей, воспитатель отдает предпочтение игровому построению всего образа жизни детей. В течение дня дети участвуют в разнообразных играх — сюжетно-ролевых, подвижных, имитационно-театрализованных, хороводных, музыкальных, познавательных и др. Часть из них организуется воспитателем и используется как средство решения определенных задач. Именно к пяти годам начинаются многочисленные жалобы-заявления детей воспитателю о том, что кто-то делает что-то неправильно или кто-то не выполняет какое-то требование. Неопытный воспитатель иногда расценивает такие заявления ребенка как «ябедничество» и отрицательно к ним относится. Между тем «заявление» ребенка свидетельствует о том, что он осмыслил требование как необходимое и ему важно получить авторитетное подтверждение правильности своего мнения, а также услышать от воспитателя дополнительные разъяснения по поводу «границ» действия правила. Обсуждая с ребенком случившееся, мы помогаем ему утвердиться в правильном поведении. Дети среднего дошкольного возраста отличаются высокой эмоциональностью, ярко и непосредственно выражают свои чувства. Внимательное, заботливое отношение взрослого к детям, умение поддержать их познавательную активность и развить самостоятельность, организация разнообразной деятельности составляют основу правильного воспитания и полноценного развития детей. Более широкое использование речи как средства общения стимулирует расширение кругозора ребенка, открытию им новых граней окружающего мира. Теперь ребенка начинает интересовать не просто какое-либо явление само по себе, а причины и следствия его возникновения. Поэтому главным вопросом для ребенка 4-х лет становится вопрос «почему? «. Ребенок развивается, становится более вынослив физически. Это стимулирует развитие выносливости психологической. Снижается утомляемость, фон настроения выравнивается, становится более стабильным, менее подверженным перепадам. В этом возрасте сверстник становится более значим и интересен. Ребенок стремится к партнерству в играх, ему уже неинтересно играть «рядом». Начинают складываться предпочтения по половому признаку. Игровые объединения становятся более или менее устойчивыми. Активно развивающаяся потребность в новых знаниях, впечатлениях и ощущениях, проявляющаяся в любознательности и любопытстве ребенка, позволяет ему выходить за пределы непосредственно ощущаемого. Другими словами, ребенок с помощью словесного описания может представить то, что никогда не видел. Большим шагом вперед является развитие способности выстраивать умозаключения, что является свидетельством отрыва мышления от непосредственной ситуации. Зависимость внимания от эмоциональной насыщенности и интереса к ним сохраняется. Грамотное использование взрослыми этих возможностей ребенка будет способствовать его нравственному и познавательному развитию. Необходимо обсуждать с ребенком его фантазии, включаться в них, предлагать повороты сюжетной линии, давать нравственные оценки поступкам героев. |
Возрастные особенности детей 5-6 лет
У ребенка 5—6 лет проявляется параллельность, одновременность течения нервных процессов в разных анализаторных системах. Так, целями для метания могут служить геометрические фигуры: треугольник, четырехугольник. Попав (после одной—трех попыток) в такую цель, ребенок получает карточку с изображением соответствующей фигуры. Число ее сторон (углов) обозначает количество очков, которое он получил (прием разработан В.Н. Аванесовой). На шестом году жизни ребенка совершенствуются основные нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды ус¬ловного торможения (дифференцировочное, запаздывающее, условное и др.). Совершенствование дифференцировочного торможения способствует соблюдению ребенком правил поведения. Дети чаще поступают «как надо» и воздерживаются от недозволенного. Однако задания, основанные на торможении, следует разумно дозировать, так как выработка тормозных реакций сопровождается изменением частоты сердечных сокращений, дыхания, что свидетельствует о значительной нагрузке на нервную систему. Свойства нервных процессов (возбуждения и торможения) — сила, уравновешенность и подвижность — также совершенствуются. Дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения, что позволяет увеличивать плотность занятий, включать в двигательные упражнения элементы, формирующие силу, скорость, выносливость. Но все-таки свойства нервных процессов, особенно подвижность, развиты недостаточно. Ребенок порой медленно реагирует на экстренную просьбу, в необходимых случаях не может быстро по сигналу оттолкнуться, отскочить, отпрыгнуть и др. У детей пяти-шести лет динамические стереотипы, составляющие биологическую основу навыков и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процессов. Ребенок, например, отрицательно реагирует на смену привычного уклада жизни. С целью совершенствования подвижно¬сти нервных процессов и придания гибкости формируемым навыкам используют прием создания нестандартной (на время частично измененной) обстановки при проведении подвижных игр, режимных мероприятий и т. д.
Развитие личности
Возраст пяти лет — последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка появляются принципиально новые образования. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе и в самосознании, и в самооценке. Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка: целью последней становится не изменение внешних, окружающих ребенка предметов, а овладение собственным поведением. Существенно меняется представление ребенка о себе, его образ Я. Примерно до пяти лет в образе Я ребенка присутствуют только те качества, которые, по мнению малыша, у него имеются. После пяти лет у ребенка начинают появляться представления не только о том, какой он есть, но и о том, каким он хотел бы быть и каким не хотел бы стать. Иными словами, кроме имеющихся качеств, начинают появляться представления о желательных и нежелательных чертах и особенностях. В образе Я, кроме Я-реального — тех качеств, которые, по мнению ребенка, у него имеются, появляется и Я-потенциальное, которое включает в себя как положительные черты, которые ребенку хотелось бы у себя видеть, так и отрицательные, которые ему не хотелось бы иметь. Разумеется, этот процесс находится еще в зародыше и имеет специфические формы. Так, ребенок шестого года жизни не говорит и не думает о том, что он хотел бы иметь те или иные черты характера, как это происходит с подростками. Дошкольник обычно просто хочет быть похожим на персонажей сказки, фильма, рассказа, на кого-нибудь из знакомых людей. Ребенок может воображать себя этим персонажем, — не играть его роль, а именно воображать, приписывая себе его качества. Появление Я-потенциального, или Я-идеального, то есть того, каким ребенок хочет себя видеть, является психологической предпосылкой становления учебной мотивации. Дело в том, что учиться ребенка побуждает не только и не столько интерес к изучаемым дисциплинам. Вряд ли старательное выписывание палочек и букв может представлять для детей особый интерес. Существенным побудителем учения, овладения новыми знаниями и умениями является желание видеть себя «умным», «знающим», «умеющим». Еще одно важное изменение происходит в сфере отношений со сверстниками. Начиная с этого возраста сверстник постепенно приобретает по-настоящему серьезное значение для ребенка. До этого центральной фигурой в жизни детей, несмотря на окружение сверстников, все же оставался взрослый. Причин тому несколько. До трех лет сверстник является для ребенка лишь более или менее приятным либо интересным объектом. На четвертом году жизни ребенка больше интересуют предметы и игрушки, с которыми действует сверстник, чем он сам. Совместная игра — важнейшая основа детских взаимоотношений — по-настоящему еще недоступна детям, и попытки наладить ее порождают множество недоразумений. Общение в форме обмена впечатлениями и мыслями не представляет интереса, ибо сверстник не способен ни понять личные проблемы и интересы другого, ни оказать ему поддержку или выразить необходимое сочувствие. Да и речевые возможности детей четвертого года не позволяют полноценно осуществлять такое общение. На пятом году дети начинают переходить к совместной игре и к эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний. На шестом году жизни ребенка разные линии психического развития, соединившись, образуют благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками. Это, во-первых, развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимо¬пониманию. Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем, которые ребенок стремится осмыслить и упорядочить и которыми он жаждет поделиться с окружающими. Развитие произвольности, а также об¬щее интеллектуальное и личностное развитие позволяют детям самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. Как мы уже отмечали, у ребенка развивается представление о себе, благодаря этому он начинает более дифференцированно воспринимать сверстников и проявлять к ним интерес. Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни детей. Это, во-первых, изменение роли взаимоотношений ребенка со сверстниками в его эмоциональной жизни и усложнение этих взаимоотношений. Во-вторых, появление интереса к личности и личным качествам других детей. Происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Дети 5—6 лет уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Поскольку дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) В играх действия детей становятся весьма разнообразными. К моменту поступления в старшую группу большинство детей на занятиях, в труде и других видах деятельности, внимательно слушая педагога, принимают объясняемые им цель и мотив деятельности. Это обеспечивает интерес и положительное отношение ребенка к предстоящей работе, позволяет совершенствовать его память, воображение. Задание дети выполняют тем лучше, чем значимее для них мотив предстоящей деятельности. Так, очень эффективна игровая мотивация. Например, большее число новых слов дети запоминают не на занятиях, а во время игры в «магазин», получив задание сделать необходимые покупки. В игре у всех детей шестого года значительна (до 40—70 минут) длительность удержания цели в памяти. Самостоятельно ставят цель в индивидуальной игре уже воспитанники средней группы, но в старшей с 80 до 92% увеличивается число умеющих ставить цель в общей игре.
Развитие психических процессов
В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для ребенка собственно познавательной (нужно овладеть знаниями!), а не игровой. У него появляется желание показать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память, внимание, мышление, воображение, восприятие. Восприятие. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит систематизация представлений детей. Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов. Внимание. Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его распределению и переключаемости. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Объем внимания составляет в начале года 5—6 объектов, к концу года — 6—7. Память. В возрасте 5—6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5—6 слов. Мышление. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений). Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться. Однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. В качестве примера можно привести задание: детям предлагают выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур, а ребенка попросить назвать самую непохожую на нее, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта. Воображение. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует очень увлеченно. Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Развитие воображения становится успешным в результате специальной работы по его активизации. В противном случае этот процесс может не привести к высокому уровню. Речь. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в сюжетно-ролевой игре, в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дошкольники могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Параметры | Показатели развития детей в возрасте | ||||
2-3 года | 3-4 года | 4-5лет | 5-6лет | 6-7лет | |
Мышление | Обладают наглядно-действенным мышлением, т.е. при решении каких-либо задач и ситуаций малыши оперируют с помощью материальных предметов в наглядно воспринимаемой ситуации. | На основе наглядно-действенного формируется наглядно-образное мышление, т.е. происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто». | Ведущую роль играет наглядно-образное мышление. Развитие способности выстраивать умозаключения. | Наглядно-образное, начинает формироваться образно-схематическое мышление. Развивается соподчинение мотивов. | На основе наглядно-образного мышления у дошкольников развиваются элементы логического мышления. |
Речь | Словосочетаниями, понимает глаголы | Формирование связной речи, начинает понимать прилагательные. | Более широкое использование речи как средства общения. Окончание формирования активной речи. Ребенок учится излагать мысли. Главный вопрос – «почему?» | Кроме коммуникативной, развивается планирующая функция речи, т.е. ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом. | Развитие внутренней речи. |
Произвольность познавательных процессов | Внимание и память непроизвольные | Внимание и память непроизвольные. Память характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. | Зависимость внимания от эмоциональной насыщенности и интереса к ним сохраняется. Но развивается устойчивость и возможность произвольного переключения внимания, развиваться произвольное запоминание в игре. | Развитие целенаправленного запоминания, наблюдается переход от непроизвольного внимания к произвольному. Развивается самоинструктирование, которое помогает ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности. | Начало формирования произвольности, как умения прилагать усилия и концентрировать процесс усвоения |
Физиологическая чувствительность | Высокая чувствительность к физическому дискомфорту. | Сохраняется высокая чувствительность к дискомфорту | Уменьшается чувствительность к физическому дискомфорту. Ребенок становится более вынослив физически и психологически. Снижается утомляемость. | Уменьшение чувствительности к дискомфорту. | Индивидуально, у большинства низкая. |
Объект познания | Непосредственно окружающие предметы, их внутреннее устройство. | Непосредственно окружающие предметы, их свойства и назначение. | Предметы и явления, непосредственно не воспринимаемые. Детей начинают интересовать причины и следствия явлений. | Предметы и явления, непосредственно не воспринимаемые. Нравственные нормы. Сфера взаимоотношений между людьми. | Причинно-следственные связи между предметами и явлениями. |
Способ познания | Манипулирование предметами, их разбирание | Экспериментиро-вание, конструирование | Рассказы взрослого, экспериментиро-вание | Общение со взрослым, сверстником, самостоятельная деятельность, экспериментиро-вание. | Самостоятельная деятельность, познавательное общение со взрослыми и сверстниками. |
Условия успешности ребенка | Разнообразие развивающей среды, в которой пребывает ребенок. | Развивающая среда и партнёрские отношения со взрослыми. | Кругозор взрослого, его стремление удовлетворять познавательный интерес ребенка, содержательно отвечать на все вопросы. Хорошо развитая речь ребенка. | Собственный широкий кругозор ребенка, хорошо развитая речь. | Собственный широкий кругозор, умение в чем-либо. |
Форма общения | Ситуативно-личностное, т.е. вступает в общение при возникновении потребности, как реакции на ситуацию. | Ситуативно-деловое. | Внеситуативно-деловое. | Внеситуативно-деловое и внеситуативно-личностное. | Внеситуативно-личностное. |
Отношения со сверстниками | Мало интересны | Мало интересны, но дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников. | Появляется интерес к сверстникам как к партнерам по игре. Начинают складываться предпочтения по половому признаку. | Появляется познавательная мотивация в общении, стремление поделиться со сверстниками своими знаниями и впечатлениями. Углубление интереса как к партнеру по играм. | Сверстник – это собеседник, партнер по деятельности. |
Отношения со взрослыми | Взрослый для ребенка этого возраста источник защиты, ласки и помощи. | Взрослый для ребенка этого возраста источник способов деятельности, партнёр по игре и творчеству. | Взрослый для ребенка как источник информации. | Взрослый для ребенка является источником информации, собеседником. | Взрослый для ребенка – источник эмоциональной поддержки. |
Наличие конфликтов | Со взрослыми («Я – сам») | Со взрослыми (как продолжение «Я – сам») | Отсутствуют | Представления ребенка о Я-реальном и Я-идеальном дифференцируются более четко. | К 7 годам – мотивационно-потребностный кризис. Стремление к смене социальной роли. Принятие роли школьника. |
Эмоции | Сильной модальности, ярко выражены проявления всех переживаний. Резкие переходы из одного состояния в другое. | Сильной модальности, резкие переключения. | Фон настроения выравнивается, становится более стабильным. | Преобладание ровного оптимистического настроения. Ребенок может различать весь спектр человеческих эмоций. Формируются «высшие чувства». | Эмоции регулирует. Развиваются «высшие чувства». |
Игровая деятельность | Предметно-манипулятивная. Игра «рядом» со сверстником, но не «вместе». | Партнерская со взрослыми, индивидуальная с игрушками, появляется самостоятельное игровое действие. | Коллективная: дети стремятся к партнерству в играх со сверстниками. Используется ролевой диалог, создаётся игровая ситуация. Игровые объединения становятся устойчивыми. | Усложнение игровых замыслов; длительные игровые объединения. | Длительные игровые объединения; умение согласовывать своё поведение в соответствии с ролью. |
Психологические возрастные особенности детей дошкольного возраста.
Возрастные особенности детей 3-4 лет
Три года — это возраст, который можно рассматривать как определенный рубеж развития ребенка с момента его рождения. Кризис трех лет завершает период «слияния» с матерью, малыш все больше начинает осознавать собственную «отдельность».
В этом возрасте у ребенка происходит формирование «противо-воли», что выражается в желании делать все по-своему. Она совершенно необходима ребенку для благополучного отделения. Ему предстоит осознать себя как самостоятельного человека. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. При этом ребенок может слушаться одного родителя и во всем противоречить другому.
Родителям важно:
— с терпением и пониманием относиться к проявлениям «противо-воли» ребенка. Помнить, что подавленная в этом возрасте воля ребенка впоследствии может привести к пассивности, апатии, зависимости и инфантильности. Следует позволять ребенку настаивать на своем (если это не вредно для его жизни и здоровья), даже когда это кажется нелепым или ненужным. Помнить, что так называемое упрямство – это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого не хочется, а потому, что ему важно, чтобы с его мнением считались.
— разбирать вместе с ребенком ситуации возникновения конфликтов в детском саду или на детской площадке. Учить его уважать собственные и чужие личностные границы. Для этого важно самим быть для него примером – то есть уважительно относиться к нему самому и членам семьи.
— бережно обращаться с чувствами ребенка, сопереживать его горю, понимать злость, разделять с ним радость, чувствовать его усталость. Важно не подавить его эмоции, а научить его правильно обходиться с собственными эмоциональными реакциями.
— осознавать, что речевые обороты и запас слов будут формироваться у него главным образом из той речи, которую он слышит в семье. Это расширит словарный запас ребенка, поможет в развитии его образного мышления, создаст эмоциональную близость и теплоту в ваших отношениях. Больше разговаривайте со своим ребенком, обсуждайте с ним события дня, спрашивайте его о том, что с ним происходило, а также терпеливо отвечайте на его вопросы.
Возрастные особенности детей 4-5 лет
Возраст от 4 до 5 лет период относительного затишья. Ребенок вышел из кризиса и в целом стал спокойнее. Все более сильной становится потребность в друзьях, резко возрастает интерес к окружающему миру. В этом возрасте у ребенка активно проявляются:
— стремление к самостоятельности
— этические представления. Ребенок расширяет палитру осознаваемых эмоций, он начинает понимать чувства других людей, сопереживать.
— творческие способности. Ребенок живет в мире сказок, фантазий, он способен создавать целые миры на бумаге или в своей голове.
— страхи как следствие развитого воображения
— отношения со сверстниками. У ребенка появляется большой интерес к ровесникам и он от внутрисемейных отношений все больше переходит к более широким отношениям с миром.
— активная любознательность, которая заставляет детей постоянно задавать вопросы обо всем, что они видят.
Родителям важно:
— понять, каковы в семье правила и законы, которые ребенку не позволено нарушать.
— по возможности вместо запретов предлагать альтернативы, формулируя их так: «Тебе нельзя рисовать на стене, но можно на этом куске бумаги»
— говорить ребенку о своих чувствах, чтобы он лучше понимал, какую реакцию в другом человеке рождают те или иные поступки.
— не перегружать совесть ребенка
— помнить о том, что не стоит при ребенке рассказывать различные истории, говорить о тяжелых болезнях и смерти.
— предоставлять ребенку возможности для проявления его творчества и самовыражения.
— обеспечить ребенку возможность совместной с другими детьми игры.
— понимать, что ребенок уже способен достаточно долго и увлеченно заниматься тем, что ему нравится
— быть открытыми к вопросам ребенка, интересоваться его мнением
! Следует обратить внимание на то, что в возрасте 4-5 лет недостатки воспитания ребенка начинают постепенно укореняться и переходить в устойчивые негативные черты характера!
Возрастные особенности детей 5-6 лет
Это возраст активного развития физических и познавательных способностей ребенка, общения со сверстниками. Игра остается основным способом познания окружающего мира, хотя меняются ее формы и содержание
В этом возрасте ребенок:
— продолжает активно познавать окружающий мир. Он не только задает много вопросов, но и сам формулирует ответы и создает версии. Его воображение задействовано почти 24 часа в сутки и помогает ему не только развиваться, но и адаптироваться к миру, который для него пока сложен и малообъясним.
— желает показать себя миру. Он часто привлекает к себе внимание, поскольку ему нужен свидетель его самовыражения.
— с трудом может соизмерять собственное «хочу» с чужими потребностями и возможностями и поэтому все время проверяет прочность выставленных другими взрослыми границ, желая заполучить то, что хочет.
— готов общаться со сверстниками, познавая через это общение правила взаимодействия с равными себе. Постепенно переходит от сюжетно-ролевых игр к играм по правилам, в которых складывается механизм управления своим поведением, проявляющийся затем и в других видах деятельности. В этом возрасте ребенку еще нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом каждый самого себя.
— стремится к большей самостоятельности. Он хочет и может многое делать сам, но ему еще трудно долго сосредоточиться на том, что ему не интересно.
— очень хочет походить на значимых для него взрослых, поэтому любит играть во «взрослые дела» и другие социальные игры. Продолжительность игр может быть уже достаточно существенной
Родителям важно:
— с уважением относиться к его фантазиям и версиям, не заземляя его магического мышления
— поддержать в ребенке стремление к позитивному самовыражению, позволяя развиваться его талантам и способностям, но не акцентируя и не эксплуатируя их. Постараться обеспечить ребенку возможности для самого разнообразного творчества.
— быть внимательными к желаниям ребенка, но и уметь ставить границу там, где его желания вредны для него самого или нарушают границы окружающих его людей. Важно помнить, что не стоит ставить ту границу, которую вы не в состоянии отстоять и выдержать.
— обеспечивать ребенку возможность общения со сверстниками, помогая своему малышу только в случае его эмоциональных затруднений, обсуждая сложившуюся трудную ситуацию и вместе рассматривая варианты выхода из нее.
— постепенно снижать контроль и опеку, позволяя ребенку ставить перед собой самые разнообразные задачи и решать их. Важно радоваться самостоятельным успехам ребенка и поддерживать его в случае проблем, совместно разбирая причины неудачи.
— помнить, что в этом возрасте ребенок охотнее будет откликаться на просьбу о помощи, чем на обязанность. Осознавать, что обращаясь к нему как к помощнику, вы больше развиваете в нем «взрослую» позицию.
— по возможности не пугаться и не увиливать от «неудобных», но очень важных для ребенка вопросов. Отвечать ясно и максимально просто только на те вопросы, которые он задает, не распространяясь и не усложняя.
Возрастные особенности детей 6-7 лет
Старший дошкольный возраст – период познания мира человеческих отношений, творчества и подготовки к обучению в школе. В этом возрасте ребенок:
— практически готов воспринять новые правила, смену деятельности и те требования, которые будут предъявлены ему в школе
— он способен переходить от своей узкой эгоцентричной позиции к объективной, учитывать точки зрения других людей
— в 7 лет ребенок уже может учитывать другие точки зрения и понимает относительность оценок
— способен сосредоточиться не только на деятельности, которая его увлекает, но и на той, которая дается с некоторым волевым усилием
— часто не только готов, но и хочет пойти в школу, поскольку смена социальной роли придает ему взрослости, к которой он так стремится
— очень ориентирован на внешнюю оценку
Родителям важно:
— Быть главными помощниками ребенка в том, чтобы адаптироваться к школьной обстановке, выбрав для него максимально подходящую к его типу личности школу
— Можно организовать постепенное вовлечение вашего дошкольника в учебную жизнь через систему разнообразных групп по подготовке к школе.
— Выстроить режим дня для ребенка таким образом, чтобы оставалось время на отдых, игры, прогулки
— Важно помогать ребенку освоить новый для него уровень самостоятельности, постепенно уходя от гиперконтроля и избыточной опеки, предоставляя ему все больше свободы.
— По возможности избегайте заключений о личности ребенка в целом, оценивайте лишь его действие или поступок.
— Спрашивать мнение самого ребенка о результатах его труда. Умение самому оценивать свою деятельность создает мотивацию стремления, в противовес мотивации избегания.
Возрастные и психологические особенности детей дошкольного возраста
Первая младшая группа (2-3 года)
До пяти лет все основные психические процессы ребенка — внимание, память, мышление — носят непроизвольный характер. Это означает, что малыш не может управлять ими по
собственному желанию, он не в состоянии сосредоточиться или специально что-то запомнить — он обращает внимание на то, что само привлекло его внимание, запоминает то, что само запоминается. Такова важнейшая особенность, которая определяет характер методов и приемов, используемых в работе с детьми.
Ребенок 2 — 3 лет очень эмоционален, однако его эмоции непостоянны, малыша легко отвлечь и переключить с одного эмоционального состояния на другое. Восстановлению эмоционального равновесия способствует так называемая ритмическая стимуляция — игры со взрослым, которые включают ритмичное покачивание, подбрасывание, поглаживание и т.п. Такими играми изобилует народная традиция пестования детей.
Маленький ребенок обучается только тому, что его заинтересовало, и принимает что-то только от того человека, которому он доверяет. Поэтому успешность его обучения зависит от того, сложился ли контакт с педагогом. В этом отношении очень важно, как проходит адаптация ребенка к детскому саду и испытывает ли он в группе эмоциональный комфорт.
Общение у детей данного возраста носит ситуативно-личностный характер. Это означает, что каждому ребенку необходимо индивидуальное внимание педагога, индивидуальный контакт с ним. Отсюда следует, что занятия должны быть кратковременными, построенные так, чтобы воспитатель мог говорить понемногу, но с каждым ребенком в отдельности. Занятия не рассчитаны на работу со всей группой как единым целым. Как уже отмечалось, обучать ребенка может только тот взрослый, которому он доверяет и симпатизирует.
Обучение в этом возрасте проходит и на собственном практическом опыте, и на основе подражания приятному взрослому. При этом ребенок подражает всему, что делает взрослый, — и хорошему, и плохому; и правильному, и неправильному.
Сверстник еще не представляет для такого малыша особого интереса и рассматривается часто как еще один предмет. Дети играют «рядом», но не «вместе». Друг для друга они становятся нередко источниками отрицательных эмоций: другой ребенок исследует предмет, который интересует и меня, другой ребенок завладел вниманием воспитательницы, которую я люблю, другой ребенок наступил мне на ногу, пролил компот и т.п.
Малыш 2-3 лет может не понимать разницы между живым и неживым и «разобрать на части» живую бабочку так же, как он это делает с пластмассовой машинкой. Пока еще такое поведение не является проявлением жестокости. Разницу между живым и неживым он усваивает из наблюдений за отношением взрослого к разным объектам.
Мышление ребенка данного возраста носит наглядно-действенный характер. Это означает, что познание окружающего мира происходит в процессе реальных предметных манипуляций, соответственно и ведущим типом игры является предметно-манипулятивный. Очень важно для маленьких первооткрывателей поддержать саму мотивацию исследования и познания окружающего мира. От взрослого требуется лишь создать интересную развивающую среду и предоставить детям время и свободу деятельности в ней.
Психологические особенности:
- наглядно-действенное мышление;
- интеллектуальное развитие зависит от того, насколько богата окружающая развивающая среда, т.е. позволяет ли она разнообразно и содержательно исследовать окружающий мир, манипулируя различными предметами;
- речь находится в стадии формирования;
- обучение эффективно только на фоне психоэмоционального комфортного состояния;
- внимание, память непроизвольны.
Вторая младшая группа (3-4 года)
В данной возрастной группе сохраняется непроизвольный характер основных психических процессов (внимания, памяти, мышления), а также эмоциональная лабильность (подвижность) и потребность в эмоциональном комфорте. Однако ведущим типом общения становится ситуативно-деловое. Это означает, что взрослый привлекает ребенка в первую очередь как партнер по интересной совместной деятельности. Сверстник пока мало пригоден для исполнения этой роли, поскольку еще не вполне владеет речью, с ним трудно согласовать намерения и построить план совместной деятельности.
Взаимодействие с 3-4-летними детьми осложнено тем, что они проходят через ВОЗРАСТНОЙ КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ — КРИЗИС СТАНОВЛЕНИЯ ВОЛИ, КРИЗИС «Я САМ!».В этот период психологи рекомендуют постараться дать каждому ребенку возможность реализовать все его намерения, каждое «Я хочу» и «Я буду», если это не угрожает жизни и здоровью его самого или других детей группы. Все это значительно усложняет работу педагога, поскольку дети как и прежде нуждаются в индивидуальном внимании. Формы работы поэтому снова ориентированы на возможность кратковременных, но индивидуальных контактов с воспитанниками.
Мышление детей старше 3 лет носит уже наглядно-образный характер. Это означает, что от манипулирования объектами ребенок способен перейти к манипулированию представлениями и образами. При этом сфера его познавательной деятельности сосредоточена на реальном, предметном, непосредственно окружающем его в данный момент мире. Он познает то, что видит перед собой сию минуту.
Важно помнить, что речь у ребенка находится в стадии становления, поэтому педагог еще не может полноценно использовать ее как средство проверки и выявления знаний. Речевой ответ не позволяет судить о действительном уровне сформированности того или иного представления малыша, поскольку неизвестно, кроется ли проблема в несформированности представления или же речи. Педагог может расширить собственный используемый словарный запас, но не должен требовать от 3-4-летних детей развернутых и полных ответов. Такое требование травмирует ребенка, его внимание переключается с выполнения мыслительных операций на речевое формулирование.
Психологические особенности:
- мышление ребенка носит наглядно-образный характер;
- внимание, память, мышление остаются непроизвольными;
- речь находится в стадии формирования;
- ребенок познает мир, непосредственно окружающий его в данный момент.
Средняя группа (4-5 лет)
На пятом году жизни у детей сохраняется непроизвольность психических процессов. Однако важнейшими новообразованиями являются два: завершение в основном процесса формирования активной речи и выход сознания за пределы непосредственно воспринимаемой действительности.
Взрослый теперь представляет интерес в первую очередь как источник увлекательной и компетентной информации. Общение носит внеситуативно-деловой характер.
Кризис 3 лет остался позади, дети стали более эмоционально устойчивыми, менее капризными. Они начинают проявлять интерес к своим сверстникам как к партнерам по игре. Мнение сверстника приобретает особую значимость. Поэтому желательно организовывать формы взаимодействия детей, предполагающие сотрудничество, а не соревнование. Отрицательная оценка, если она неизбежна, может прозвучать только в ситуации индивидуального общения, когда ее никто, кроме самого ребенка не слышит.
Мышление по-прежнему носит наглядно-образный характер.
Средний возраст совершенно особый по отношению как к предыдущему, так и к последующему. Эксперимент показал, что самым эффективным способом сделать информацию привлекательной для ребенка 4-5 лет является «одушевление». В этом возрасте, как ни в каком другом, дети с удовольствием слушают волшебные сказки.
Психологические особенности:
- мышление носит наглядно-образный характер;
- дети проявляют интерес к волшебным сказкам и легче воспринимают и запоминают информацию, если она касается кого-то живого.
Старшая группа (5-6 лет)
В возрасте около 5 лет в развитии ребенка происходит большой скачок.
К пяти годам он должен иметь представление об обратимых и необратимых процессах, отличать ситуации, в которых произошло изменение какого-либо признака или количества, от ситуаций, в которых количество (или признак) остались неизменными. Например, при переливании воды из широкого низкого сосуда в высокий узкий количество воды не изменяется, хотя внешне может показаться, что в высоком сосуде воды больше. Аналогично, если ряд камешков сгрести в компактную кучку, камешки станут занимать меньше места, и может показаться, что их стало меньше по количеству. Ребенок после 5,5 лет должен понимать, что количество камней при изменении их расположения осталось неизменным.
Содействует общему психическому развитию активизация ВООБРАЖЕНИЯ. В этом возрасте воображение является основой для решения простейших арифметических задач, а также устного счета в пределах первого десятка. Благодаря нему формируется геометрическая интуиция, появляется возможность решения простейших геометрических задач. Воображение — это важнейшая высшая психическая функция, которая лежит в основе успешности всех видов творческой деятельности человека, в том числе и взрослого. Нельзя не согласиться с Альбертом Эйнштейном, считавшим, что воображение важнее, чем знание. Благоприятный период для развития воображения — это именно дошкольный возраст. Вместе с тем долгое время обучение детей строилось на основе действия ребенка по образцу, воспроизведения модели, предлагаемой взрослым. При таком подходе творческая сила воображения уже к 8 годам угасает, и развитие творческого потенциала ребенка бывает очень затруднено. Поэтому взрослые должны научиться ценить в дошкольнике не способность делать по указанию или по образцу то, что предлагает взрослый, а придумывать свои собственные планы, формировать замыслы и реализовывать индивидуальное воображение во всех видах деятельности.
Особенность детей данного возраста — интерес и тяга к красивому, эстетически ценному. И с этим нельзя не считаться педагогу, выбирая методические приемы работы с дошкольниками. Эстетичность используемых наглядных материалов, их композиции на занятии, во многом определяет степень заинтересованности ребят самим предметом.
Необходимо привить детям вкус к размышлению и рассуждению, поиску решений, научить испытывать удовольствие от прилагаемых интеллектуальных усилий и получаемого в виде решения проблемы интеллектуального результата. Важно, чтобы ребятам сопутствовал успех.
В методике работы с детьми данного возраста целесообразно сохранять упор на продуктивную деятельность и организацию интересного, проблемного или развивающего опыта в противовес умозрительным рассуждениям.
Психологические особенности:
- ребенок может произвольно управлять своим поведением, а также процессами внимания и запоминания, эмоциональными реакциями;
- в любом виде деятельности может выйти за пределы сиюминутной ситуации, осознать временную перспективу, удерживать в сознании одновременно цепочку взаимосвязанных событий или разные состояния вещества или процесса;
- ведущее значение приобретает развитие воображения.
Психология детей дошкольного возраста имеет большое количество особенностей, которые должны знать все родители. Благодаря этому они смогут создать хорошие условия для развития ребенка, сделав его более сильным. В результате удастся сформировать гармоничную личность.
Характерные черты развития дошкольника
Дошкольная психология выделяет несколько этапов развития:
- младший возраст – приходится на 3-4 года;
- средний – в этом случае речь идет о 4-5 годах;
- старший – касается детей 5-7 лет.
Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте напрямую зависит от группы, к которой он принадлежит. Для младших дошкольников особое значение имеет любовь и внимание близких. Также важна идентификация своего пола. Трехлетний ребенок может понимать, какого он пола. Малыш испытывает восхищение перед родителем своего пола и старается ему подражать.
Для представителей более старшей группы важно формирование самосознания и самооценки. Они общаются с ровесниками. На этом этапе у детей развиваются творческие задатки. Поэтому важно, чтобы отношение к воспитанию менялось.
Психологические особенности детей дошкольного возраста: кратко о психических процессах
Детская психология дошкольника выделяет несколько этапов формирования мышления:
- Наглядно-действенное – оно присуще представителям младшего возраста. При этом мыслительные процессы имеют прочную связь с действиями. Вследствие постоянных манипуляций с различными объектами и их преобразованиями малыш знакомится с их характеристиками. Многие дети ломают игрушки, пытаясь понять, что находится внутри.
- Наглядно-образное – характерно для среднего возраста. Малыш пытается работать не с определенными предметами, а с их образами.
- Словесно-логическое – такое мышление развивается в 6-7 лет. Малыш пользуется абстрактными понятиями. Причем это происходит даже при отсутствии наглядной формы.
При общении с детьми обязательно стоит учитывать психологические особенности возрастной категории. Так, ребенок 4 лет может поинтересоваться, когда папа вернется домой. Если ответить, что он придет после работы, вопрос возникнет снова. Не стоит принимать это за баловство. Особенности детского мышления таковы, что малыш не может понять ответ.
Использование слов «вечером» или «после» является апеллированием к словесно-логическому мышлению. У четырехлетнего малыша оно еще не сформировалось. Чтобы малыш понял, о чем идет речь, стоит отметить события его жизни, после завершения которых папа вернется. К примеру, стоит сказать, что мы сейчас поиграем, поедим, поспим и, когда на улице стемнеет, придет папа.
Психологические особенности детей такого возраста заключаются в непроизвольном характере внимания. При этом по мере развития оно становится стабильнее. Чтобы удержать внимание, стоит поддерживать интерес малыша к деятельности. Организовать внимание поможет применение речи. Дети постарше могут проговаривать напутствия, которые были получены от взрослых. Это помогает сконцентрироваться на их выполнении.
Произвольная память формируется в 4-5 лет. Проще всего усвоить сложную информацию, если организовать ее запоминание в виде игры. Чтобы ребенок мог выучить стишок, следует сыграть сценку по нему.
В этом возрасте у малышей обычно заканчивается процесс формирования речи. При этом ребенок переходит от ситуативной речи к отвлеченной, которая не имеет прямой связи с сиюминутной ситуацией. У малыша активно пополняется словарный запас.
Для детей возрастом 3-5 лет характерна эгоцентрическая речь. При этом он вслух комментирует свои действия и не обращается к собеседнику, чтобы как-то повлиять на него. Это считается нормальным явлением. Оно представляет собой нечто среднее между социальной и внутренней речью. Такой вариант выполняет задачи саморегуляции.
Для нормального развития психики ребенок обязательно должен овладеть речью. В этом вопросе многое зависит от общения малыша со взрослыми. Психологи не советуют коверкать слова. Речь ребенка развивается за счет активного подражания взрослым. Все слова нужно проговаривать медленно и четко. При этом следует делать это достаточно эмоционально.
С ребенком и в его присутствии рекомендуется разговаривать максимально часто. При этом любые действия стоит сопровождать словами.
Не стоит ограничиваться исключительно бытовыми фразами. С ребенком рекомендуется учить стихи и скороговорки. Они обладают определенным ритмом и способствуют развитию речи малыша. Немаловажное значение имеют загадки. Их отгадывание помогает развивать аналитические способности ребенка. Также загадки формируют склонность к обобщению, способность выявлять признаки объекта, формулировать выводы.
Игра как основная деятельность ребенка
Психология дошкольника определяет игру ведущей деятельностью ребенка. Существует несколько категорий игровых видов деятельности:
- Подвижные – обеспечивают физическое развитие ребенка. В эту категорию входят жмурки, салки, игры с мясом.
- Образовательные – формируют интеллект. К ним относятся пазлы, лото.
- Сюжетно-ролевые – пользуются у детей дошкольного возраста большой популярностью. Именно они играют ключевую роль в формировании психики малыша.
Психологические особенности дошкольного возраста таковы, что ролевые игры помогают сформировать ребенку представление относительно разных ролей в социуме. При этом у него формируются навыки определенного поведения в основных жизненных ситуациях. Психологические особенности дошкольников таковы, что до них легче донести мораль и нормы с помощью игры, тогда как беседы могут быть неэффективными.
Хорошее влияние на ребенка производит драматическое обыгрывание конфликтов. Это касается ссор в семье или со сверстниками. При этом малышу стоит предложить сыграть роль кого-то из родителей, тогда как мама или папа играет роль ребенка. Такой прием помогает ребенку справиться с эгоцентрическим мышлением. Благодаря этому ему удается соотносить свою позицию с чувствами других людей.
Дети возрастом 3-4 года могут заимствовать сказочных персонажей или сюжеты. Детям средней возрастной группы подойдут игры с бытовыми сценами. Это могут быть дочки-матери. Также подойдут игры в больницу или магазин. В более старшем возрасте идеи можно почерпнуть из мультфильмов или книг.
В играх самых маленьких детей можно увидеть черты знакомых людей. По мере взросления дошкольники могут изображать не определенных людей, а роли в обществе. Это может быть полицейский, почтальон или мама.
Самые сложные формы игр подразумевают коллективную деятельность. Именно в игре дошкольники могут достигнуть максимального уровня взаимодействия.
Детям 3-4 лет общение друг с другом дается с трудом. Их игры имеют эпизодический характер. Нередко они завершаются конфликтами и слезами. Чаще всего малыши формируют небольшие группы по несколько человек. При этом их игры длятся недолго – не больше 20 минут.
По мере роста малыши сильнее стремятся к совместному досугу. В 4-5 лет ровесники превращаются в более интересных партнеров по играм по сравнению со взрослыми людьми. Дети, которые относятся к старшей дошкольной группе, лучше распределяют роли. В этом возрасте ребенку уже не требуется помощь родителей или других людей.
Старшие дошкольники могут легко формировать группы до 15 человек. Они могут по несколько часов играть. При этом дети стремятся изображать многокомпонентные социальные события. Дети нередко играют в войну или свадьбу.
Во время игры малыши согласовывают совместные действия. Они способны строить отношения лидерства и подчинения. При этом они могут отказываться от своих желаний, чтобы установленные правила игры не нарушались. Это помогает формировать навыки общения с другими людьми и развивать самоконтроль.
Кризисные периоды
Психика дошкольников отличается неоднородным развитием. При этом на смену плавному формированию приходят резкие скачки. В этот период у малыша резко изменяется поведение и отношение к внешним факторам. Психология дошкольника и особенности возрастного развития насчитывают 2 кризиса.
Кризис 3 лет
В 2-4 года малыш начинает относиться к себе как к отдельной личности. При этом появляется стремление по каждому поводу действовать наперекор родителям. Это помогает утвердить собственную самостоятельность. Малыш становится почти неуправляемым. При этом уговоры, крики и угрозы не позволяют добиться нужных результатов.
В этом возрасте ребенок устраивает для родителей своеобразный экзамен. Он помогает прощупать границы собственной свободы. В речи ребенка можно все чаще услышать фразы – я сам, не хочу, не буду.
Малыши привыкли ощущать слабости своих родителей. Потому они пытаются сыграть на них. Категорически запрещено идти на поводу у ребенка. Ему необходимо сформулировать определенные правила, нарушать которые категорически запрещено.
При этом запрещено сердиться на малыша за то, что он проявляет своеволие или упрямство. Не стоит стараться сломить его. Взрослым удастся оказывать влияние на ребенка, стараясь направить его внимание на какие-то интересные события.
Чтобы малыш реже плакал и устраивал истерики, запреты стоит облекать в дипломатичную форму. Резкий приказ надеть шапку стоит заменить предоставлением ему возможности выбора цвета головного убора.
Кризис 6–8 лет
К симптомам этого кризиса стоит отнести следующее:
- появление интеллектуального компонента между поступками и эмоциями – ребенок в этот период теряет свою непосредственность;
- появление замкнутости и скрытности по отношению к своим чувствам;
- появление социальных эмоций – ребенок испытывает гордость за хорошие действия и стыд за плохие поступки;
- снижение важности прежних интересов, появление мотивации к учебе.
Дети этого возраста имеют возможность к логическому, абстрактному мышлению. Они начинают нуждаться к серьезной аргументации родительских требований. Так, при напоминании о необходимости чистки зубов ребенок может заявить: а зачем чистить молочные зубы, если они все равно выпадут?
Нередко у ребенка появляются в характере черты, которые помогают ему подчеркивать свою взрослость. Так, девочка может красить ногти, подражая старшей сестре, а мальчик старается рассуждать о политике.
Чтобы справиться с очередным кризисом, можно начинать готовить ребенка к школе. Учебное заведение привлекает малышей, поскольку помогает сравняться со старшими детьми. При этом оно помогает получить знания, которыми владеют взрослые.
Малыш начинает понимать, что общество выдвигает к нему конкретные требования. На чувство благополучия влияют отношения с другими людьми, одобрение в социальной группе. Перед началом учебы для детей характерна завышенная самооценка. При этом в школе необходимо заниматься новыми делами, которые не похожи на игры.
При появлении сложностей или проблемах в обучении есть риск сильного падения самооценки. На этом этапе ребенок понимает, что может далеко не все.
Особенности формирования нормальной самооценки
Базой самооценки взрослых людей является так называется Я-концепция. Она представляет собой комбинацию представлений о себе самом и является следствием оценки собственного поведения в разных ситуациях и сравнения себя с другими людьми.
Психологические особенности ребенка таковы, что правильнее вести рассуждения о «Ты-концепции». Отношение к своей личности у малыша базируется на том, как его воспринимают важные взрослые – в первую очередь родители.
Если они не одобряют непосредственность и естественную активность ребенка, есть риск формирования неправильной самооценки – обычно она становится заниженной. Важно стимулировать и поддерживать любознательность ребенка и его инициативность. Не стоит игнорировать вопросы малыша. Важно учитывать, что ко всем обыденным для взрослых вещей у ребенка свое отношение – он видит их впервые.
При этом нужно донести до малыша особенности учебы, течение этого процесса. Немаловажное значение имеют промежуточные и конечные результаты. Благодаря этому ученик не будет паниковать из-за случайно полученной двойки.
Рекомендуется учить малыша не остерегаться неудач. Важно совместно проводить анализ ошибок и стараться делать соответствующие выводы. Стоит сформировать такую атмосферу, чтобы ребенок понимал, что он может рассчитывать на любовь близких вне зависимости от оценок. Рекомендуется показывать малышу уверенность, что впоследствии он сумеет получить отличные результаты.
Родители не должны ставить перед детьми слишком высокую планку. Похвалу и наказание стоит подбирать с учетом возрастной категории и особенностей ребенка. Любые сравнения малыша рекомендуется делать исключительно с ним же. Стоит соотносить победы и достижения, которые произошли вчера и сегодня.
Не стоит приводить в пример достижения ровесников или родственников, поскольку это негативно влияет на самооценку. Малыш должен относиться к своим результатам как к норме. Только это поможет ему спокойно воспринимать успехи окружающих.
Чтобы помочь повысить самооценку ребенка, можно давать ему важные поручения, привлекая к бытовым делам. Благодаря выполнению своих простых домашних обязанностей и помощи старшим, малыш сможет чувствовать себя полезным и значимым.
Важно следить, чтобы отрицательные оценки поведения ребенка не затрагивали его личность. Можно сказать, что маму расстраивают разбросанные игрушки, поскольку комната кажется неуютной. При этом не рекомендуется называть малыша лентяем. Стоит помнить, что ребенок воспринимает отношение родителей не только по сказанным словам, но и по жестам, мимике, интонации.
Сложности развития
Психология дошкольного возраста уделяет внимание изучению самых разных проблем. К ним относят следующее:
- замедление развития интеллектуальных функций – у ребенка могут наблюдаться трудности с запоминанием, отставание в речевом развитии, снижение концентрации внимания;
- проблемы в поведенческой сфере – к ним относятся стремление к главенствованию, повышенная активность, агрессия, лживость;
- неврологические отклонения – в эту группу входят проблемы со сном, головные боли, сильная утомляемость, появление заикания или энуреза;
- нарушения личностного и эмоционального характера – к ним относят робость, повышенную тревожность, страхи, резкие перепады настроения.
В психологии дошкольного возраста особенное внимание уделяется страхам. Их особенности могут свидетельствовать об имеющихся отклонениях в развитии малыша.
Если ребенок постоянно видит ночные кошмары с участием отрицательного женского персонажа, это говорит о том, что он не принимает определенные особенности матери. При этом родители идеализируются ребенком. Потому отрицательные эмоции по отношению к ним вытесняются и приобретают облик отрицательных сказочных персонажей.
Дети часто пользуются страхами, чтобы вызвать сочувствие и привлечь к себе внимание взрослых. Такие особенности поведения могут быть связаны с тем, что родители недостаточно отзывчивы. Также малыш может ревновать их к братьям или сестрам.
Есть связь между фобиями самого ребенка и его родителей. При этом основное значение имеют фобии матери. Тревога передается через материнскую заботу, которая состоит исключительно из тревог и опасений. В такой ситуации лечить нужно не столько самого ребенка, сколько его родителей.
Помимо этого, детские страхи связаны с фиксацией в памяти серьезных испугов. При этом не стоит думать, что каждый страх малыша представляет собой патологию. Многие фобии считаются вполне естественными.
Они присущи конкретному возрастному периоду и по мере развития малыша проходят самостоятельно. Так, вполне нормальным считается страх смерти, похищения или темноты. Многие дети боятся нападений или закрытого пространства.
Существует много методов терапии детских страхов и других психологических проблем. К наиболее эффективным можно отнести арт-терапию, игры, лечение сказками. Дошкольники имеют недостаточно развитое логическое мышление. Потому объяснять малышу беспочвенность страхов неэффективно. Психологи советуют обращаться к образному мышлению, используя символы и архетипы.
Психологические особенности детей дошкольного возраста позволяют правильно оценить развитие малыша и выявить различные проблемы. В этом случае рекомендуется сразу обратиться к специалисту.
ВАЖНО! Статья информационного характера! Перед применением необходимо проконсультироваться со специалистом.
Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте
В дошкольном возрасте ребенок все чаще познает мир за пределами своей семьи. Усложняется содержание общения с окружающими людьми, увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребенок.
Основная тенденция дошкольного возраста выражается в возникновении стремления ребенка быть таким же как взрослый. Однако сами взрослые не всегда готовы принять данную позицию ребенка, запрещая ему манипулировать многими предметами быта. Подражая взрослым, ребенок проявляет самостоятельность, приучается к общественно полезному труду. Потребность быть как взрослый удовлетворяется в сюжетно-ролевой игре наиболее сложном виде деятельности, который ребенок осваивает на протяжении дошкольного возраста. Поэтому когда ребенок на просьбу родителей что-либо сделать, отвечает, что еще не доиграл, нужно посмотреть, во что именно играет ребенок. В играх дети проигрывают роли и ситуации, которые видят в реальной жизни.
Важную роль в жизни ребенка-дошкольника играет сверстник. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя.
Специфичными для дошкольного возраста являются продуктивные (изобразительные) виды деятельности
рисование,
конструирование,
аппликация,
лепка.
В результате осуществления этой деятельности ребенок производит не только какой-то продукт, отображая в нем свои впечатления и опыт жизни, но так же развивает моторику и познавательные процессы (восприятие, память, мышление внимание, воображение. В этом плане продуктивные виды деятельности сходны с игрой.
В дошкольном возрасте развиваются также элементы трудовой и учебной деятельности. Труд детей состоит в том, что они выполняют поручения взрослых, подражая им, выражают интерес к процессу деятельности. Очень важно взрослым именно в этот период поощрять труд ребенка. При этом нельзя критиковать сделанную работу. Важно не то, как ребенок ее сделал, а то, насколько ему это нравилось делать. Если родители в дальнейшем будут поощрением подкреплять желание работать, то в дальнейшем это закрепиться и ребенок с удовольствием будет выполнять любую работу. Важно при этом оценивать труд ребенка, говоря, что это у тебя получилось хорошо, а вот здесь не очень, но в следующий раз обязательно получится. Элементы учебной деятельности проявляются в умении ребенка слышать и слушать взрослого, следовать его советам, действовать по образцу и по правилу, в осознании способов выполнения действий.
В дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка, образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами прежде всего на основе непосредственных впечатлений. Сформированность навыков учебной деятельности поможет дошкольнику в его последующей школьной жизни.
Часто родители, воспитатели и, к сожалению, педагоги думают, что если ребенок перед школой умеет читать, писать и считать, то успех ему обеспечен. Однако практика показывает, что часто читающий, пишущий и считающий ребенок, с легкостью приступив к учебе, вдруг, совершенно неожиданно для родителей, начинает снижать свои успехи.
Очень важно, чтобы к моменту поступления в школу ребенок был зрелым не только в физическом и социальном отношении, но и достиг определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важно положительное отношение к учению; способность к саморегуляции поведения и пороявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Кроме этого, необходимо наличие у ребенка мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Не менее важным являются навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.
Особенности развития ребенка ясельного возраста (от 2 до 3 лет)
Социально-эмоциональное развитие:
Играет самостоятельно, проявляет фантазию. Любит нравиться другим; подражает сверстникам. Играет в простые групповые игры.
Общая моторика, моторика рук:
Учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге. Сидит на корточках, спрыгивает с нижней ступеньки. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы. Красит пальцем. Нанизывает бусы.
Зрительно-двигательная координация:
Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест.
Восприятие, предметно-игровая деятельность:
Рассматривает картинки. Разбирает и складывает пирамиду без учета величины колец. Выделяет парную картинку по образцу.
Психологическое развитие:
Слушает простые рассказы. Понимает значение некоторых абстрактных слов (большой-маленький, мокрый-сухой и др.). Задает вопросы «Что это?». Начинает понимать точку зрения другого лица. Отвечает «нет» на абсурдные вопросы. Развивается начальное представление о количестве (больше-меньше, полный-пустой).
Понимание речи:
Происходит быстрое увеличение словарного запаса. Понимает сложно подчиненные предложения типа: «Когда мы придем домой, я буду…». Понимает вопросы типа: «Что у тебя в руках?». Слушает объяснения «как» и «почему». Выполняет двухступенчатую инструкцию типа: «Сначала вымоем руки, затем будем обедать».
Особенности развития ребенка от 3 до 4 лет
Социально-эмоциональное развитие:
Любит давать игрушки и брать их у других. Любит общаться с детьми и взрослыми. Развиваются навыки совместной игры. Любит помогать взрослым.
Общая моторика, моторика рук:
Бросает мяч через голову. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 10 мин. Сохраняет равновесие при качании на качелях. Держит карандаш пальцами. Собирает и строит из 9 кубиков.
Зрительно-двигательная координация:
Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы, в том числе форму шестигранника.
Восприятие, предметно-игровая деятельность:
Разбирает и складывает шестисоставную матрешку. Опускает фигурки в прорези путем целенаправленных проб. Конструирует из кубиков по подражанию. Складывает разрезную картинку из 2-3 частей путем проб.
Психологическое развитие:
Слушает Интенсивное развитие речи. Определяет цвет, форму, фактуру, вкус, используя слова-определения. Знает назначение основных предметов. Понимает степени сравнений (самый близкий, самый большой). Определяет пол людей по роли в семье (он — папа, она — мама). Понимает время, использует прошедшее и настоящее время. Считает до пяти.
Понимание речи:
Понимает названия цветов: «Дай красный мяч». Слушает длинные сказки и рассказы. Выполняет двухсоставную инструкцию («Дай мне красный кубик и голубой шар»).
Особенности развития ребенка от 4 до 5 лет
Восприятие и предметно-игровая деятельность:
Разбирает и складывает трехсоставную и четырехсоставную матрешку путем примеривания или зрительного соотнесения. Собирает пирамидку с учетом величины колец путем зрительного соотнесения. Складывает разрезную картинку из 2 и 3 частей путем зрительного соотнесения.
Память:
Выполняет поручение в виде 2-3 последовательных действий; по просьбе взрослого запоминает до 5 слов.
Внимание:
Занимается интересной деятельностью в течение 15-20 минут.
Речь:
Использует обобщающие слова; называет животных и их детенышей, профессии людей, части предметов. Пересказывает знакомые сказки с помощью взрослых, читает наизусть короткие стихотворения.
Математика:
Использует в речи слова много и один, называет круг, треугольник, квадрат, шар, куб. Умеет видеть геометрические фигуры в окружающих предметах. Правильно называет времена года, части суток. Различает правую и левую руку.
Двигательное развитие, Моторика рук, Графические навыки:
Рисует прямые горизонтальные и вертикальные линии, раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и крыша), человека (2-3 части тела). Складывает бумагу более чем 1 раз. Нанизывает бусины средней величины на толстую леску или проволоку. Определяет предметы в мешке на ощупь. Прыгает на одной ноге, попеременно на одной и другой ноге, ходит по бревну. Подбрасывает вверх мяч и ловит его двумя руками. Лепит из пластилина, шнурует ботинки.
Особенности развития ребенка от 5 до 6 лет
Общая моторика:
Хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, на коньках.
Зрительно-двигательная координация:
Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дополняет недостающие детали к картинке. Бьет молотком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу. Обводит рисунки по контуру, заштриховывает фигуры.
Речевое развитие:
Использует в речи синонимы, антонимы; слова, обозначающие материалы, из которых сделаны предметы (бумажный, деревянный и т. д.). К 6 годам знает и умеет писать печатные буквы алфавита. Определяет количество слогов в словах, количество звуков в словах, определяет место звука в слове (начало, середина, конец слова). Определяет ударные слоги, гласные. Понимает значение слов звук, слог, слово. Различает гласные и согласные звуки (буквы), твердые и мягкие согласные. Выразительно рассказывает стихотворения, пересказывает небольшие рассказы.
Математические представления:
Пишет цифры от 0 до 10, соотносит цифру с количеством предметов. Умеет из неравенства делать равенство. Умеет писать и пользоваться математическими знаками. Умеет раскладывать предметы (10 предметов) от самого большого к самому маленькому и наоборот. Умеет рисовать в тетради в клетку геометрические фигуры. Выделяет в предметах детали, похожие на эти фигуры. Ориентируется на листе бумаги.
Называет дни недели, последовательность частей суток, времен года. Дает им описание.
Психическое развитие:
Особенности памяти: Покажите ребенку по очереди 10 картинок. Время демонстрации каждой картинки 1-2 сек. В норме ребенок запоминает 5-6 предметов из 10. Прочитайте ребенку 10 слов: стол, тетрадь, часы, конь, яблоко, собака, окно, диван, карандаш, ложка. Попросите его повторить слова. Ребенок должен вспомнить не менее 4-5 слов.
Называет свое имя, фамилию, адрес, имена родителей и их профессии.
Особенности развития выпускника детского сада от 6 до 7 лет
Математические представления:
Определяет время по часам. Называет цвета радуги. Называет дни недели, части суток, времена года, месяцы. Умеет писать числа от 0 до 20, решает примеры.
Память:
Попросите ребенка запомнить ряд цифр на слух (например, 5 8 3 9 1 2 2 0). Нормой для детей 6-7 лет считается повторение 5-6 цифр. Запоминание 10 слов (например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын). Ребенок прослушивает этот ряд слов и повторяет те, которые он запомнил. После одного предъявления ребенок 6-7 лет должен вспомнить не менее 5 слов из 10, после 3-4 прочтений называет 9-10 слов, через 1 час забывает не более 2 слов.
Мышление:
Умеет классифицировать предметы, называть сходства и различия между предметами и явлениями.
Речевое развитие:
Самостоятельно читает текст и передает его содержание. Умеет записывать простые слова.
Представления об окружающем мире:
Хорошо, если ребенок имеет представления о природе — о диких и домашних животных, хищных и травоядных, о зимующих и перелетных птицах; о травах, кустарниках и деревьях, о садовых и полевых цветах, о плодах растений; о явлениях природы. Также необходим запас географических знаний — о городах и странах, реках, морях и озерах, о планетах. Ребенок должен быть ознакомлен с профессиями людей; видами спорта.
Готовность к школе
Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Личностная готовность
Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.
Стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.
Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону, дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполангает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.
О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Интеллектуальная готовность
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, объединять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.
10 Характеристики одаренного ребенка
Ваш ребенок одарен? Мы рассмотрим десять наиболее распространенных характеристик одаренных детей и то, как школы оценивают, соответствуют ли учащиеся критериям одаренных программ.
Термин «одаренный» использовался в общественных образовательных кругах на протяжении десятилетий — его часто неправильно использовали, неправильно диагностировали и неправильно понимали. Одаренные дети могут представлять по-разному; некоторые из них являются положительными характеристиками, а некоторые не столь желательны. При определении одаренности у ученика важно принимать во внимание ряд факторов, поскольку не все одаренные дети будут демонстрировать одинаковые характеристики одновременно.Этот список предлагает 10 наиболее распространенных характеристик одаренных студентов.Устные способности
Одаренные дети часто начинают общаться в устной форме в раннем возрасте и используют словарный запас далеко за пределами своего возраста. Этих детей часто называют «преждевременными» из-за их языкового употребления. На веб-сайте Amend Psychological Services перечислены некоторые словесные особенности одаренных детей как «заядлых рассказчиков», ранних собеседников или тех, у кого обширный и точный словарный запас.Эти дети часто тщательно подбирают слова, но часто используют их. Они могут также расстроиться из-за детей той же возрастной группы, которые не могут их понять, и часто обращаются к взрослым детям или взрослым для разговора.
Обработка информации
Education.com заявляет, что одаренные дети часто имеют «необычную способность обрабатывать информацию» и часто способны обрабатывать эту информацию быстрее и точнее, чем их сверстники.Эти дети обычно осваивают такие предметы, как чтение и математика, гораздо быстрее, чем их сверстники, что может затруднить им задачу в обычной школьной обстановке. Bright Hub Education объясняет, что некоторые одаренные дети становятся беспорядочными в классах — часто потому, что им надоедает материал, который преподается снова и снова.
Высокий уровень любопытства
Одаренные дети часто имеют высокий уровень любопытства и погружаются в предметы со страстью, которая не наблюдается у большинства детей их возраста.Amend Psychological Services говорит, что для одаренного ребенка нет ничего необычного в том, чтобы выучить имена всех динозавров или статистику для каждого игрока в бейсбольной команде в очень молодом возрасте. Медицинский центр Beth Israel Deaconess называет эту характеристику «глубоким погружением в интересующие их действия», и родители одаренных детей быстро узнают, насколько насыщенным может быть это поглощение, когда им нужно отвести ребенка в библиотеку или помочь найти факты о Интернет снова и снова.
Сохранение памяти
Одаренные дети часто могут хранить информацию быстрее и дольше, чем средние дети того же возраста.Их способность к быстрому обучению позволяет им быстро обрабатывать факты и сохранять их для последующего эффективного использования. Высокая задержка памяти в сочетании с быстрой обработкой информации часто означает, что эти дети изучают предметы с высокой скоростью, что может затруднить для родителей и учителей представлять информацию одаренным детям так быстро, как им нравится.
Интенсивность и настойчивость
Многие одаренные дети интенсивно учатся, поэтому часто так быстро собирают большие объемы информации.Они также могут быть интенсивными в социальном плане, с острой чувствительностью к нуждам и чувствам других людей, сообщает Education.com. Эти дети способны проявлять сострадание к другим на гораздо более глубоком уровне, чем другие дети их возраста. Тем не менее, интенсивность и настойчивость могут также работать против одаренного ребенка в случае, когда ребенок сталкивается с проблемой, которую он не может легко решить, или темой, которую он не может освоить так быстро.
Чувство юмора
Одаренным детям приятно быть рядом, потому что многие демонстрируют чувство юмора, которое выходит далеко за рамки их лет.Bright Hub Education заявляет, что эти дети часто особенно ценят более тонкий тип юмора, такой как сатира. Им также нравится играть в слова, такие как игра слов, и они особенно искусны в использовании этих комических приемов. Независимо от того, проявляется ли у них чувство юмора в разговоре или в письменной форме, с этими студентами приятно общаться.
Правосознание
Одаренные дети часто испытывают острое чувство справедливости, что может привести к большим ожиданиям их самих и других.В то время как их сильный моральный компас может сделать их эффективными лидерами и обеспечить хороший выбор во многих ситуациях, эта характеристика также может затруднить установление долгосрочных отношений с другими. Эти дети часто проявляют интерес к справедливости и справедливости в очень раннем возрасте, который продолжается на протяжении всей их жизни.
Сильное воображение
Одаренные дети часто проявляют сильное воображение со способностью плести сказки, которые родители и учителя не обязательно ожидают.Education.com говорит, что эти дети часто проявляют оригинальность в устном, письменном или художественном выражении и считаются очень креативными. Одаренные дети могут тратить время на фантазии и часто относятся к категории независимых мыслителей.
Кин Наблюдение
Дети, которые попадают в эту группу, могут иметь возможность выбирать детали гораздо более остро, чем другие дети того же возраста. Будь то чтение книги, просмотр фильма, одаренные ученики часто замечают, казалось бы, несущественные фрагменты информации, которые могут пропустить другие.Их внимание к деталям часто приводит к длительным, затянувшимся проявлениям ситуаций или конфликтов — иногда частым источником разочарования для родителей и учителей.
Возможности решения проблем
Часто воспринимаемые как эффективные решатели проблем, одаренные дети, как правило, получают удовольствие только от решения сложной проблемы и поиска решения, о котором никто больше не задумывался. Эти дети, согласно образованию.com, обладают «продвинутым когнитивным и аффективным потенциалом для концептуализации социальных проблем» — потенциальных лидеров будущего.
Маркировка ребенка как «одаренного» — это довольно сложный процесс, который в большинстве случаев требует тщательного наблюдения и объективного тестирования. Хотя этот список не является исчерпывающим, он дает представление о некоторых наиболее распространенных характеристиках одаренных детей, чтобы помочь учителям и родителям узнать, оправданы ли дальнейшие оценки.Вопросы? Свяжитесь с нами на Facebook @publicschoolreview.
.Транскрипция
1 Психологические характеристики детей с нарушениями зрения: обучение, память и образы Резюме В этом материале рассматривается выполнение детьми (а иногда и взрослыми) с нарушениями зрения (VI) по ряду задач, отражающих обучение, память и образ мыслей.Иногда данные свидетельствуют о том, что по сравнению с обычно развивающимися детьми со зрением наблюдаются нарушения в работе, и иногда появляются некоторые преимущества. Цель автора состоит в том, чтобы описать некоторые из ее собственных и других открытий и изучить то, что они говорят нам о когнитивных характеристиках таких детей, так что прогресс в практических вмешательствах может быть достигнут через понимание. В начале статьи основное внимание уделяется социально-когнитивному развитию и, в частности, рассмотрению потенциальных преимуществ языка в этом развитии.Затем следует обзор некоторых исследований обучения и производительности памяти, которые дают целостную картину развития без зрения и, наконец, заканчиваются рассмотрением пространственных мысленных образов. Социально-познавательное развитие Растет интерес к процессу, с помощью которого дети приобретают социальное понимание и развивают социальные отношения. Матери, братья и сестры, лучшие друзья в молодости с самого начала вовлекаются во взаимодействие с другими, и эти другие часто предоставляют самый богатый источник знаний, из которого можно узнать мир.Понимание «Теория разума» (ToM) — это термин, используемый для обозначения способности маленьких детей понимать мысли, убеждения и 1
2 желания в уме другого человека. Мы можем предсказать поведение, потому что мы знаем, что думают люди. Ум матери, поднимающей лестницу и новую лампочку, после громкого удара со стороны осветительной арматуры, может быть полностью прозрачным, когда приобретается способность ToM, и непостижимым, если она не имеет.Зрячие дети примерно 4/5 лет могут освоить простые задачи «Теории разума» довольно явными способами. Их развитие в этом отношении, по-видимому, во многом зависит от зрения, и исследователи подчеркнули роль пристального взгляда, наведения и совместного визуального внимания как ранних важных предшественников этой способности. Дефицит ToM может иметь серьезные последствия для детей — это видно не в последнюю очередь при аутизме, где это является определяющей чертой. Нарушения зрения ограничивают возможность ассоциировать эмоциональные и психические состояния с их поведенческими коррелятами, поскольку такие ассоциации обычно изучаются посредством наблюдения за другими и другими ситуациями.Это рассуждение заставляет нас предсказать, что у детей с ВИ могут возникнуть проблемы с развитием ТМ (см. Обзор Pring, 2005). Теория развития разума и дети без зрения У большинства детей с глубокими нарушениями зрения, безусловно, наблюдается задержка в развитии ТМ, и это может означать, что многие не проявляют сопоставимых способностей со своими зрячими сверстниками до достижения 12-летнего возраста. Подгруппа таких детей с низкими речевыми способностями может иметь долгосрочные трудности при индивидуальном наблюдении и в группе (Peterson, Peterson & Webb, 2000; Green, Pring & Swettenham, 2003; Brown, Hobson, Lee & Stevenson, 1997) ,2
3 Результаты после этой задержки являются неопределенными, и некоторые из потенциальных рисков включают в себя. может быть труднее достичь социального развития и дружбы, может быть труднее читать и давать социальные сигналы, личный стиль может быть менее эмпатичным, игра будет менее вероятной, включая притворство (это потому, что образная игра может зависеть от понимания психических состояний) обучение может быть проблематичным в школе, отчасти из-за буквального толкования языка и из-за трудностей в адаптации усвоенного поведения к контексту — см. Рита Джордан (2005) для получения дополнительной информации об этом и других последствиях для образования.Видение — не единственный критический канал для развития ToM. Тагер-Флусберг (1993) предполагает, что основным способом, с помощью которого дети узнают содержимое чужих умов, является язык. Язык можно рассматривать как механизм для разделения внимания. Таким образом, в этом контексте это объясняет, почему Харрис (2000) считал роль разговора столь важной для социального понимания. Работа Данна с маленькими детьми и содержание их языка также позволили получить глубокое понимание этих ранних механизмов социального языка (e.грамм. Данн, 2000; Cutting and Dunn, 1999; Хьюз и Данн, 1998; Brown, Donelan-McCall N & Dunn, 1996). Ее исследования показывают, что в некоторых отношениях языковые взаимодействия между родителями и ребенком не столь важны для социального понимания, как взаимодействия ребенка с ребенком, когда используется больше языков психического состояния. Язык попечителя обладает особым качеством: ешь горох, время для ванны, пока ребенок может упомянуть, что я хочу, или притворись 3
4 ты принцесса !. Поэтому ранний социальный и разговорный опыт у зрячих детей, даже с членами более широкой семьи, может оказать положительное влияние на социальное понимание.Разговоры между братьями и сестрами обеспечивают обогащенную среду для детей, которые узнают об уме других: друзья, играющие в парах, и братья и сестры используют больше терминов воображения и психического состояния, чем матери и учителя. Этот эффект особенно актуален для детей, которые словесно менее способны. Интересно отметить, что аналогичные результаты были получены с детьми с нарушениями слуха, когда ToM задерживается (например, Woolfe, Want and Siegel, 2003), и в этом исследовании качество отношений между братьями и сестрами также оказало влияние.Очевидно, что качество языкового ввода и понимания языка имеет решающее значение, равно как и раннее понимание на социальном уровне, и за этим следуют текущие исследования с Валери Тадич (Тадич, Принг: Голдсмитс, Лондонский университет; Дейл и Солт: команда по исследованию развития, Институт Здоровья Детей UCL / Больница Грейт Ормонд Стрит, Лондон). Память и обучение Переходя от социального понимания и языка к более общим аспектам когнитивной функции, неудивительно, что многие аспекты развития у детей с ВИ, похоже, демонстрируют начальные лаги.К счастью, эти дети часто учатся компенсировать потерю зрения и достигают такого же уровня интеллектуального и образовательного уровня, что и их зрячие коллеги. Тем не менее, есть некоторые области исследований, которые дали несколько менее предсказуемые результаты, и они могут быть неожиданными и не так легко объяснить. Существуют конкретные условия, в которых производительность оказалась превосходной и, возможно, удивительной. Первый касается исследования памяти 4
5 для различных типов информации, а второй касается пространственных мысленных образов.Производительность памяти. Во время некоторых исследований со слепыми детьми, изучающими шрифт Брайля, автор впервые начал видеть признаки превосходной производительности памяти у детей с потерей зрения. Она утверждала, что основанный на звуках подход детей к обучению чтению объясняет их относительную способность к развитию грамотности, но было не так легко понять, почему их кратковременная память казалась такой хорошей. Действительно, за эти годы она заметила, что во многих ситуациях, связанных с памятью, слепые дети (и взрослые) превосходят тех, у кого есть зрение.Нет четких объяснений того, почему такие преимущества памяти должны иметь место. Однако может показаться убедительным, что для слуховой обработки выделяются относительно большие ресурсы для тех, у кого нет зрения, и эти большие усилия внимания, вероятно, приведут к лучшему сохранению материала. Результатом повышенного внимания к такому материалу может стать его хранение для долгосрочного поиска в дословной форме: стратегия памяти, которая может быть гораздо менее распространена среди зрячих. Дополнительные ресурсы обработки в слуховом канале могут привести к зрению, как выразились французы в 1952 году (в Blau, 1964).Конечно, недавние исследования людей с врожденно глубокими нарушениями зрения показывают, что обработка речи происходит быстрее, чем у зрячих (Röder, Rösler and Neville, 2000), и также наблюдается лучшая дискриминация речи в контексте шумной комнаты по сравнению со зрячими людьми ( например, Muchnik, Efrati, Nemeth, Malin and Hildesheimer, 1991). Это может быть связано с некоторыми из преимуществ памяти, которые перечислены ниже и кратко обсуждены, но не дают объяснения.Преимущества кратковременной памяти. Порядок чисел в задачах с разрядами цифр (Smits and Mommers, 1988; Pring et al, 1990). Запоминание последовательности элементов, например, в списке чисел, особенно важно в человеческой памяти. Без этой способности информация, которая зависит от последовательности, такой как разговорный язык, не может быть должным образом сохранена и позже понята и проанализирована. Другими словами, словесное обучение зависит от этого кратковременного компонента рабочей памяти, который хранит последовательную информацию, готовую для дальнейшего анализа с помощью семантических и концептуальных механизмов обработки, которые организуют знания в нашей долговременной памяти.Преимущество задачи понимания прозы (буквальные и умственные способности) (Edmonds and Pring 2006). В этой задаче было продемонстрировано общее преимущество словесного материала, но кроме того, было высказано предположение, что буквальная прозаическая память, т. Е. Дословная память для текста, была особенно точно отозвана. Вспомните записанные на пленку (аудиозапись) и выделенные слова и тактильные картинки (Pring, Freestone and Katan, 1990). 6
7 Среди других методов в этом исследовании были представлены простые выпуклые штриховые рисунки объектов вместе с их именами для понимания детьми.Было интересно узнать, что их воспоминания об именах были значительно лучше, чем их зрячие контроли. Высота тона (голоса, произносящего слово) (Pring and Painter, 2002). В этом исследовании взрослые с потерей зрения и без нее сравнивались по памяти на предмет длинного списка слов, представленных на слуховой ленте. После их попыток вспомнить имена их спросили, могут ли они сообщить, был ли голос, произнесший эти слова, мужским (то есть низким тоном) или женским (то есть более высоким).Участники, которые были слепы, были значительно лучше точно помнить эту информацию о восприятии, в то время как участники контроля потеряли эту информацию. Люди с VI имели превосходную высоту памяти. Более точные воспоминания о личной семантической памяти (Pring & Goddard, 2002). Это исследование было частью большой серии исследований автобиографической памяти. В одной части теста памяти было явное преимущество в пользу слепых участников, заключающееся в том, что они намного лучше генерировали имена друзей и учителей из семантической долговременной памяти, и эта модель была особенно заметна в случае отдаленных воспоминаний. с начальных школьных дней.Таким образом, мы видели, что преимущества памяти существуют и могут быть полезны в различных ситуациях для детей и учеников с ВП, но мы не уверены, как извлечь из них выгоду. Точное напоминание — это не то же самое, что большее 7
8 интеллектуальное знание, это другой вид знания. Тем не менее, это преимущество воспоминания связано, вероятно, с тем фактом, что дети с нарушениями зрения часто имеют интерес к музыке (Pring & Ockelford, 2006), хорошей памяти основного тона (как видно выше) и потенциально абсолютным слуховым способностям.Это может как-то объяснить объяснения способностей потрясающего музыкального ученого, который также врожденно и глубоко слеп, что изучали Адам Окелфорд и автор (см. Pring, 2007). В начале этой статьи было упомянуто, что обучение, память и образы будут рассматриваться в попытке лучше понять психологические характеристики детей и взрослых с нарушениями зрения. Результаты исследований в области социального понимания и памяти позволили предположить наличие сильных и слабых сторон, связанных с нарушениями зрения.В следующем разделе делается попытка ограничить область исследования природой внутренних ментальных репрезентаций, построенных из восприятий, основанных на прикосновениях. Людям со зрением часто трудно думать об объектах, сценах и переживаниях, не предполагая, что должен быть задействован визуальный ментальный мир. Тем не менее, исследования ясно показывают нам, что независимо от того, являются ли люди слепыми или зрячими, они часто используют пространственные ментальные коды, а не визуальные, для представления мыслей, которые являются пространственными по своей природе (как в игре в шахматы).Использование пространственных умственных образов Как и многие матери, автор считает, что обмен книгами с младенцами и малышами, а также с детьми старшего возраста является чрезвычайно приятным занятием. Это было 8 9 000 6 9 000 5 9, поэтому в начале ее исследовательской карьеры было шоком обнаружить, что для слепых детей почти не было книжек с картинками. Впоследствии она исследовала, как дети с VI могли извлечь выгоду из рельефной линии и рельефных материалов. Например, Pring и Rusted (1980) просили детей чувствовать выпуклые рисунки редких животных и слушать текст об этих животных.Они обнаружили, что наличие картинки помогло вспомнить память текста — результат, уже известный в контексте воспитания зрячих детей. Действительно, дети помнили не только больше информации, представленной на самой картине (например, длинная шея), но также и абстрактную текстовую информацию (например, жизнь в Африке). Как были подняты линии? Исследования с использованием рельефных карт линий и рисунков объектов показали, что люди с ВИ, как правило, используют стратегии анализа особенностей, а не подход глобальной стратегии (см. Ungar, Blades & Spencer, 1995).Pathak & Pring (1980) сообщают, что слепые дети могут спутать рельефное изображение нарцисса с зубной щеткой или часы (с ремешком) для кольцевой развязки. Эта схема ошибок подчеркивала структурную природу представлений, а также особенный подход. Недавно элегантные исследования Vecchi и его коллег (например, Vecchi, Tinti и Cornoldi, 2004) в Италии показали, насколько эффективно воспринимаемый последовательно материальный материал может быть интегрирован в устойчивые пространственные ментальные представления. Такое исследование помогло педагогам, как в школе, так и в музеях и галереях, рассмотреть наилучшие способы использования таких материалов.Образность и воображение Несмотря на то, что утверждается, что люди, рожденные без зрения, могут понимать материальные материалы и формировать пространственные ментальные представления, было сказано, что они ослаблены при выполнении активных задач пространственного изображения (например, Vecchi, 1998). Следствием этого будет сложность в создании новых форм с использованием только образов. Творческое воображение детей и взрослых с VI в контексте пространственных образов было предметом серии исследований, проведенных Элисон Эрдли и ее автором.Идея состояла в том, чтобы показать участникам (двенадцать врожденно слепых людей и пятнадцать зрячих участников с завязанными глазами) набор форм и попросить их представить формы в своих умах, перемещая их, чтобы сформировать новую, но узнаваемую форму из четырех частей , Им сказали, что новая форма может быть чем угодно, например объектом, буквой, цифрой или изображением. Им также сказали, что они могут варьировать размер, положение или ориентацию каждой из частей, но им не разрешается изгибать или иным образом изменять форму отдельных частей.Некоторые примеры форм и сгенерированных форм приведены на рисунке 1 ниже. Поместите рисунок 1 здесь. Исследователи показали участникам разные формы в двухмерной (2D) и трехмерной (3D) формах. Они хотели посмотреть, насколько хорошо они могут построить новую форму с формами и есть ли различия, если они имеют дело с 2D (рельефами) или 3D формами. См. Рисунок 2. Будут ли обе группы создавать одинаковое количество реконструированных изображений? Будут ли они производить разные изображения? Поместите рисунок 2 примерно здесь. 10
11 Выводы Во-первых, не было найдено способа разграничить воображаемую реконструкцию двух групп; казалось, они попадают в те же категории.Однако, как видно из рисунка 3 ниже, структура показателей в двух группах участников действительно отличалась, когда дело дошло до числа обоснованных ответов, которые они создали. Поместите рисунок 3 здесь. Интересно, что такое же количество новых фигур было сгенерировано в трехмерном состоянии по группам, но было очень значительное взаимодействие с слепыми участниками, производящими значительно более легитимные формы с 3D материалами, чем с 2D материалами и обратное верно для слепой зрячей группы.Без сомнения, это отчасти из-за знакомства с материалами. Тем не менее, общие результаты этого эксперимента позволяют предположить, что способность генерировать что-то новое с использованием образов является общей как для тех, кто родился с зрением, так и без него, и ставит интересные вопросы, касающиеся воображения и роли наших чувств (дополнительная информация о природе ментальных кодов например, визуальный или пространственный, протестирован и обсужден в Eardley & Pring, 2007). Выводы Исследования психологических характеристик детей и взрослых с ВИ показывают, что мы не можем с готовностью предсказать производительность.С точки зрения социального понимания, вероятно, потребуется поддержка развития, чтобы избежать ухудшения производительности. Тем не менее, мы также должны знать о преимуществах памяти, которые позволяют детям демонстрировать значительные преимущества в определенных контекстах. В будущем можно надеяться, что как научные, так и практические соображения могут лучше всего помочь учителям разрабатывать специальные программы для детей с ВП, надеясь на то, что их материальные способности будут иметь немаловажное значение.Благодарности Я хотел бы воспользоваться этой возможностью, чтобы выразить признательность за сотрудничество и опыт моих аспирантов, Сары Грин (урожденная Куплс), Элисон Эрдли, Валери Тадич и Камалеш Патхак. Я также хотел бы поблагодарить детей, взрослых и часто учителей, которые участвовали и помогали в этом исследовании. 12
13 Справочные материалы Blau S. (1964). Ухо для глаза: сенсорная компенсация и суждения о влиянии слепых. В J.R.Давитц (ред.). Сообщение о эмоциональном значении (с.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. Brown JR, Donelan-McCall N & Dunn J (1996). Зачем говорить о психических состояниях? Значение разговоров детей с друзьями, братьями и сестрами и матерями, развитие ребенка, том 67 (3), Браун, Р., Хобсон, Р. П., Ли, А. и Стивенсон, Дж. (1997). Есть ли аутистические особенности у врожденно слепых детей? Журнал детской психологии и психиатрии, 38 (6), Cutting AL & Dunn J (1999). Теория ума, понимание эмоций, язык и семья. Фон: индивидуальные различия и взаимоотношения, развитие ребенка, том 70 (4), Данн, Дж.(2000). Чтение мыслей, понимание эмоций и отношения. Международный журнал поведенческого развития, 24, 2, Eardley, A. and Pring, L. (2007). Пространственная обработка, умственные образы и креативность у людей с зрением и без. Европейский журнал когнитивной психологии, 19 (1), Эдмондс, С. Дж. И Принг, Л. (2006). Выводы из письменной и устной речи: сравнение детей с нарушениями зрения и детей со зрением. Британский журнал психологии развития. Том 24 (2), стр. Грин, с.Pring L. & Swettenham J. (2004). Исследование понимания ложных убеждений первого порядка у детей с врожденным глубоким нарушением зрения. Британский журнал психологии развития, 22, Годдард, Л. и Принг. (2001) Автобиографическая память у слабовидящих: первые выводы и впечатления. Британский журнал по нарушениям зрения и слепоте, сентябрь 19 (3), Харрис, П. (2000) Работа воображения. В серии «Понимание детских миров», Блэквелл, Оксфорд, Великобритания. Hughes C & Dunn J (1998).Понимание разума и эмоций: продольные ассоциации с беседой о психическом состоянии между молодыми друзьями, Психология развития, том 34 (5), Джордан, Р. (2005). Образовательные последствия аутизма и нарушений зрения. В Принг, Л. (ред.), Аутизм и слепота: современные исследования и размышления. Лондон: Вайли. Мучник С., Эфрати М., Немет Е., Малин М. и Хильдесхаймер М. (1991). Центральные слуховые навыки у слепых и слабовидящих. Скандинавская аудиология, 20,
,, 14 Патак, К.& Pring, L. (1989). Тактическое распознавание образов у врожденно слепых и слабовидящих детей. Прикладная когнитивная психология, 3, Peterson CC, Peterson JL & Webb J (2000). Факторы, влияющие на развитие теории сознания у слепых детей, Британский журнал психологии развития, 18, Pring, L. (2005) (ред.) Аутизм и слепота: исследования и размышления Wiley, Лондон / Philadelphia Pring, L. (2007) ) Память у ученых. В D. Боулер и Дж. Баучер (ред.) Память при аутизме. Издательство Кембриджского университета, Кембридж, Великобритания.Принг Л., Фристоун С. и Катан С. А. (1990) Вспоминая картинки и слова: обращая эффект поколения. Текущая психология: исследование и обзор. 9, Pring, L. & Ockelford, A. (2006). Фокус на музыке: опрос родителей детей с септооптической дисплазией. Британский журнал нарушений зрения и слепоты. Том 23 (2): Принг Л. и Пейнтер Дж. (2002) Воспоминания о нарушениях зрения: роль сенсорной и концептуальной обработки. Британский журнал нарушений зрения и слепоты 20 января (1), Принг, Л.& Rusted, J. (1985) Картинки для слепых: исследование влияния картинок на отзыв текста слепыми детьми. Британский журнал психологии развития, 3, Röder, B., Rösler, F. & Neville, H. J. (2000). Потенциал, связанный с событиями, при обработке слухового языка у врожденных слепых и слабовидящих людей. Neuropsychologia, 38 (11), Smits, B.W. & Mommers, M.J. (1976). Различия между слепыми и зрячими детьми на словесных подтестах WISC. Новый взгляд для слепых, 70 лет, Тагер-Флусберг, Х.(2003). Языковой и коммуникативный дефицит и его влияние на обучение и поведение. В M. Prior (ред.), Синдром Аспергера: поведенческие и образовательные аспекты, (стр.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. Ungar S., Blades M. & Spencer C. (1995). Слабовидящие детские стратегии запоминания карты. Британский журнал нарушений зрения, 13, Vecchi, T. (1998). Визуально-пространственные образы в памяти врожденно полностью слепых людей, 6, Vecchi, T, Tinti, C. & Cornoldi, C (2004) Пространственная память и интеграционные процессы при врожденной слепоте.Когнитивная нейробиология и нейропсихология, Neuroreport, 15 (18): Woolfe, T.W., Want, S.C. & Siegel, M. (2003) Братья и сестры и теория мышления у глухих детей, подписавших родные. Журнал исследований глухих и образования глухих, 8,
15 Рисунок 1. Индивидуальные фигуры, использованные в исследовании Eardley & Pring (2007), а также сгенерированные формы. Фигуры Сгенерированные формы 15
16 Рисунок 2: Примеры двух ответов в двухмерных и трехмерных условиях Инвалидная коляска с человеком (слишком большой круг) Птица 16
17 Рисунок 3: Результаты задачи «Творческие образы» Среднее число узаконенных узоры 3-хмерное зрение слабовидящих 17
.Психологическое развитие ребенка
Психологическое развитие ребенкаАнри Валлон
Психологическое развитие ребенка
Написано: 1965;
Источник: «Эволюция психологии де-энфанта» в г. Мир Анри Валлона ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Нейт Шмольце;
Онлайн версия: Интернет-архив Wallon (марксисты.орг)
2001.
Ребенок может прожить только свое детство; понять детство это провинция взрослого. Но чья точка зрения превалирует над взрослым или ребенком? Взрослый признает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественный, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит его относительно или совсем неспособным к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти недостатки могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.
Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через убеждение в том, что любое психическое развитие должно, естественно, неизбежно приводить к образ мыслей и чувств, точно такие же, как у него, и несут особую печать времени и места, в которых он живет. Если он делает каким-то образом удается достичь понимания того, что мысли и чувства ребенка действительно следуют путям, совершенно отличным от его собственных, это не ему пришло в голову считать это чем-то большим, чем странностью. Так как эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственная идеологическая система, он чувствует, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но он сначала обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Правда ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и соответствуют разным принципы; что переход от одного к другому влечет за собой полное преобразование; что принципы, которым верит взрослый, управляют его собственной мыслью, представляют собой неизменную и негибкую норму, в свете которой ребенок мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные умозаключения ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? откуда исходит интеллект ребенка?
В конце концов, это мир взрослых, который окружающая среда навязывает ребенку, поэтому что на каждом этапе структуры и содержание ума проявляют определенную однородность.Но это не следует, что взрослые должны принимать во внимание только те аспекты думал, что взрослый навязывает. Даже манера, в которой ребенок усваивает материал может не иметь абсолютно никакого сходства с тем, как взрослый использует это. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок по-своему превосходит взрослого.
Была отмечена частая неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык из нескольких авторов. Объяснения, данные У. Стерном, а затем Пиаже более или менее похожи.Определенная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к следующее всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна быть проведена операция, создают препятствия различной степени сложности. Если сложность возрастает, операция может быть выполнена на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в том же возрасте может выполнять одну и ту же операцию в различных уровни. Пиаже в качестве объяснения использует такие понятия, как причинность, которая Кажется, что ребенок знает, как объективно применять к повседневной деятельности, хотя в его объяснения на «словесном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, такая как волюнтаристская или аффективная.
Хотя психическое развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Внутренние факторы предположительно ответственны за строгий последовательность этапов развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли стимулирования и регулирования дифференциации органов.это дифференциация закладывает основу для появления структур будущего организма от эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, выделяемые эндокринными железами. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных видов тканей, а также последовательность в То, что они активируются, точно соответствует потребностям роста. В дополнении к их морфогенная роль, они также оказывают одинаково физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.
В настоящее время возникает проблема отношений между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что систематически вменять каждый
развитие до созревания соответствующих органов будет только повторять, в измененном виде, старые
объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но бороться априори, как Пиаже
В своей книге «Разведка ума» (1936) он пишет, что в процессе психического развития появляются новые виды деятельности.
которые должны обязательно иметь свой источник в функциональной активации зрелых органических
структура, это принять простое описание, каким бы богатым, проницательным и гениальным оно ни было,
для глубинных механизмов психической жизни.
PLAY
Было сказано, что игра — это деятельность, уникально подходящая ребенку; и, как ребенок часто видит глубоко погруженным в свою пьесу, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовал себя обязанным приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Блер, игра — это этап полного развития ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра смешана во всей активности ребенка, пока это деятельность остается спонтанной и нетронутой объектами, введенными в образовательных целях.В начале игры чисто функциональная; затем идут игры воображения и практические игры.
В своей пьесе ребенок повторяет впечатления от событий, которые он только что пережил. Он размножается; он подражает. Для самого маленького ребенка подражание является единственным правилом игра до тех пор, пока он не может выйти за пределы конкретной, живой модели для абстрактных инструкций. Изначально понимание детей не более чем ассимиляция других для себя и себя для других, и в этом процессе подражание играет важную роль.Имитация, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, которое объясняет определенные контрасты, на которых процветает игра. Имитация не случайна; ребенок очень избирателен. Он подражает людям, которые наслаждаются самый престижный в его глазах, тех, кто вызывает его позитивные, ласковые чувства. В то же время ребенок «одалживает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно воображает и желает себе быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования вызывает у него чувства враждебности по отношению к человеку, выступающему в качестве образца, которого он не может устранить.Он наконец приходит обижаться на этого человека, чей абсолютно неоспоримый и разочаровывающий превосходство он часто продолжает испытывать.
В возрасте от шести до семи лет становится возможным отключить ребенка от его спонтанной деятельности и отвлечь его интерес к другим. До того как
Сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе заводской. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок
поступает в школу в этом возрасте и отвечает требованиям формального образования, которые включают самодисциплину.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ
Два противоречивых элемента являются основными для всего подражания. Одним из них является пластиковый союз в который воспринимает внешнее впечатление, а затем снова аккуратно освобождает от странный сосуд, оставляя только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. Результатом является новая, хотя и рудиментарная способность. Вторым и активным аспектом, одинаково важным для первого, является выполнение и завершение. Последующее действие требует предварительного, а иногда и очевидного, gropings.Разделение и рекомбинация подходящих элементов являются операциями, которые часто длительные недостатки указывают на трудности, связанные с этими процессами. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут быть еще не в правильном порядке. Взятые сами по себе, они ни в коем случае не воспроизводят модель; они должны соответствовать требованиям внутреннего прототипа. Однако, поскольку они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но взаимодополняющих фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут затем принимать более или менее быстрое ритм до тех пор, пока имитация не покажется адекватной.
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ДОМЕНЫ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
эмоций
Эмоции, внешнее выражение аффекта, вызывают изменения, которые имеют тенденцию уменьшать сами эмоции. * Эмоции [* Под эмоциональностью понимается общий динамический аспект личности и как таковой включает в себя эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] являются основной основой для общительных побуждений, которые составляют элементарную форму общения и общения. Отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но поскольку их значение становится более точно определенным, эти способы выражения становятся более автономными и оторванными от эмоций. Вместо того высвобождая поток эмоций, они склонны ослаблять эмоции и разделить его, тем самым уничтожив его всепроникающую способность и силу заражения. Так как как только слова и соглашения становятся средством мимики, соглашение умножает нюансы, молчаливое понимания и недосказанности.Таким образом, вводится тонкость, в отличие от неразделенных выражение чистых эмоций.
Эмоции и интеллектуальная активность следуют той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до того, как ситуация проанализирована действия, что ситуация провоцирует и настроения и отношения, которые это вызывает, дают этому смысл. В психическом развитие этого практического понимания появляется задолго до способности различать и сравни. Это первая форма понимания, в которой доминирует интерес момент и полностью поглощены в частности.Разделение взглядов это первая грубая форма взаимного контакта или взаимопонимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. изображение, которое полезно для сравнения или ожидания, может появиться из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного уменьшения роли реакций организма, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда аффективные отношения и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свое богатство, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода его мотивов или условий в интеллектуальные способы; или, с другой стороны, маршрутизация разума и объективных представлений по эмоциям. В ребенке переход от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более устойчивой концепции вещей — это медленный процесс. Регрессия очень частая.
В области аффективности этот конфликт приводит к трансформации.Если рационалист Эмоциональные теории казались правдоподобными, поскольку в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности существует переход между эмоциями и последними чувствами. Этот трансфер зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно станет самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в кого различные психические функции сбалансированы по-разному.
Язык
Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В этом отношении сравнение поведения ребенка с обезьяна особенно поражает. Таким образом, Бутан, а затем другие, в частности, Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в ситуации. Ребенок и обезьяна даже росли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок усвоив речь, он быстро опередил своего собеседника. Например, когда представлено несколько блоков, расположенных в ряд, один из которых содержал лечите, тренировка, необходимая для того, чтобы сначала найти специальную коробку без ошибок аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна растерялась и должна была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, как только он мог говорить, был в состоянии быстро обнаружить изменения.
Очевидно, что речь все еще была на уровне, слишком примитивном, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то умственный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение вместо полного поглощения самими объектами разворачивает их над воображаемый холст устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там нет способа осмыслить какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима, чтобы навести порядок в последовательных частях дискурса.Потеря одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указывайте направление вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикману, не является направлением, но объект — например, потолок, пол, рука, держащая бритву, рука, которая не пишет и т. д.
Необходимым, но не достаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в процессе перехода.Это ни в коем случае не объясняет все функции языка, ни его важные последствия для вида и физическое лицо. Не вдаваясь в социальные отношения, ставшие возможными благодаря после, языка или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком В истории можно, по крайней мере, утверждать, что именно язык превратил в сознание компактное сочетание вещей и действий, которые составляют материал опыта. На самом деле, язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в продвижении мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничное равновесие.
Через язык предмет мысли больше не должен быть ограничен вещами в настоящее время воспринимается. Язык обеспечивает средство, с помощью которого можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли между собой и нынешним представлениям. В реинтеграции отсутствует в настоящем, язык предоставляет средства выражения, исправления и анализа настоящего.Это навязывает мир знаков, знаков мысли, на непосредственном опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может представить и следовать свободному курсу, объединить то, что было разделено, и отделить то, что было одновременно. Но эта замена знака на вещь не без ее проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые могут быть решены только через размышления. Поясняя, что было неясно и постоянно устанавливая то, что было преходящей, изобразительной мыслью, разграниченной посредством знаков, возникает противоречие между тем же и другим, как и в отличие, один и много, постоянное и временное, идентичные и изменяющиеся, неподвижные и движущиеся, и существо и становится.Многие несоответствия и несоответствия, которые пугают нас в детстве, имеют их фактический источник в столкновении между этими противоречивыми понятиями, однако ребенок может быть в уклонении от упущения или в обход с помощью речь и мышление, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык Мысль сделать, и усилие, которое она требует от мысли в ответ, может быть ясно видно в мысль о неудаче страдает, когда язык, кажется, регрессирует — как в афазике.
Проблемы разрыва в развитии
Прерывистость мышления ребенка имеет еще одну причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к объект, будь то активирует двигательные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Проживание долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг его объекта, его точный фокус остается неуловимым, и его колебания находятся вне шаг с теми из своей цели. Как котенок, увидев, что его клубок пряжи исчезнет. в недоступном месте останавливается и становится неуверенным, самым оживленным и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери объективности. В тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, колеблется образ вещей, что делает его трудным идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Понятие о возможных трансформациях вещей далеко не уменьшится в результате контакта с реальность, а не находит свою базу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенка находки настолько правдоподобные не должны вызывать у нас удивления.
Путаница между собой и другими
Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого он видит с именем «папа», было бы преждевременным говорить, что он идентифицирует их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем человека, потому что он не знает собирательное имя для них. Он испытывает реакцию в целом, который вызывает с помощью определенных его особенностей определенное качество в которые части перепутаны с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно отличных.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ
Первые недели жизни полностью заняты потребностями сна и питания. Тем не менее, во время дни сразу после рождения. У девочек-младенцев она может даже достигать потеря крови. Хотя это, кажется, является результатом гормонов, механизм и значение этого все еще недостаточно поняты. Акт кормления включает в себя первые организованные движения ребенка. Но жестикуляция, извлеченная из младенец путем смены подгузника или ванны превышает узкие пределы этого первого поля движение.Подробный отчет об этих движениях выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие в результате диссоциации глобальных мышечных действий и проявления тенденция объединять фрагменты последовательно. Начиная с третьего месяца, эти достижения в движении становятся основными род занятий.
Первые аффективные проявления ребенка ограничены криками голода или колики или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально очень медленная. Но в возрасте шести месяцев, структурированные каналы, доступные ребенку для выражения его эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его психическом развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других лиц, а жесты и движения других людей приобретают определенные упреждающие значения. Однако эта взаимность на первый взгляд полностью недифференцированные.Это предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет, чтобы определить себя, уже глубоко обогащенный этим начальным поглощением в других. На этом этапе следует отметить синхронизм, так как ребенок также начинает проявлять интерес к цветам в возрасте шести месяцев.
В течение последней трети первого года, сенсомоторные модели действия начинают систематизировать и стать средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и чувственные впечатления становятся взаимно настроенный, вплоть до их тончайших нюансов.После первого установления преемственности и Соответствие между их вариациями над расширенными последовательностями, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос очищает ухо; ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся узнаваемыми и различимыми из-за совпадения различных впечатлений, могут быть позже распознаны, когда они приходят из внешнего источника. Когда ребенок визуально следует за запутанным узоры и контуры, начертанные его собственной движущейся рукой, он выделяет первый пространственные привязки его поля зрения.Таким образом, отмеченные проприоцептивной отзывчивостью, поля восприятия могут затем объединиться и при этом устранить их источник или, скорее, поставить его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная отзывчивость. Этот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их слитая совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в нем исчезнувший объект или это было обнаружено посредством данных только одного из чувств.
Но ходьба, а затем и язык, который развивается в течение второго года, снова приходят к нарушению этого тонкого баланса в поведении.Объекты, на которые способен ребенок извлекать и переносить с места на место, и, как он знает, у него есть имя, которое не связывается с их настройками и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их вверх, толкает их, тащит их, перемещает их рукой или в телеге; он расставляет их по кучам, наугад или по виду; он опустошает и заполняет ящики и мешки. Но на другом уровне — независимость, достигнутая ребенком благодаря этой способности самостоятельно развиваться и большему разнообразию, которое вводит язык в его отношениях с окружающими делают его более решительным и Четкое подтверждение его личности.Кризисы оппозиции, а затем имитации, начать в возрасте трех лет и длиться до пяти лет.
В течение периода, в который он намеревается явиться отличным от других, Ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте с четырех лет ребенок начинает беспокоиться о своих позициях и манеры, что они есть, и как они могут появиться. Он начинает краснеть, когда смущен, что, наоборот, позволяет ему материал для насмешек и шуток.Гримасы, шутки и розыгрыши радуют его. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своеобразной доской для его собственная мысль. Теперь, когда он способен наблюдать за собой, он меньше рассеивает свое внимание и преследует задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в его дела и дела и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с самим собой для сравнения и контраста.Эмуляция рождается, и вместе с ней в первую очередь необходимо общение. Тем не менее, группы, которые формируются, все еще относятся к общительному типу, в котором каждый член принимает его место спонтанно, как последователь или лидер. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается выработкой дальнейших нюансов в своем различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Все же фактическое наблюдение вещей, в которых детали должны постоянно упоминаться в целом, многие к одному, а переменная к константе для ориентации, по-прежнему вне его возможностей.
Через пять лет начинается школьный возраст; впредь интерес будет выходить за пределы самости быть связанным с вещами. Однако переход медленный и сложный. До того как в возрасте шести лет и более ребенок остается поглощенным своими интересами и деятельностью момент. Его деятельность обладает определенной исключительностью. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Для того, чтобы отвлечь ее юных учеников Внимание от того, что они делали, к предлагаемому новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок выполняется всякий раз, когда она дала сигнал.
Школа требует, чтобы интеллектуальная деятельность была немедленно сосредоточена на командование по предметам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этим авторитетом. Возложенные задачи должны в определенной степени оторвать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи может получить от него только ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения с будущей полезностью, что совсем не очевидно для ребенка, исполняющего их.Таким образом, казалось необходимым поддержать деятельность ребенка дополнительными стимулами. Это назначение наград и наказаний, которые во многих случаях все еще основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и повышение квалификации. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод заключается в торможении; во-вторых, преждевременно. Обученное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, соблюдения правил и постоянного применения усилий. Но так как ребенок последовательно поглощается в каждом из его задачи, он кажется не более способным, чем животное выдерживать бремя его Задачи исключительно на основе его собственной независимо мысли о том, что он должен сам. Обжаловать преждевременно, чтобы это чувство обязательства было обрисовать в общих чертах его особенности, так что поощряя самостоятельность, такое обращение навязывает ребенку понял зависимость.
Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет — это возраст, в котором синкретизм уступает объективности. Вещи и самость постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, последовательно навязывающего себя интуиции. Различные категории понимания приносят Наиболее пестрый массив классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы — это собственная деятельность ребенка, которая сама входит в категориальную фазу; Это Теперь необходимо установить задачи и научиться распределять по ним время, чтобы каждый мог осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче необходим — далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и этому предшествует постоянное и добросовестное личное участие в выполнении задачи.
Вкус, который ребенок приобретает к вещам, соизмерим с его желанием и силой управлять, изменять и трансформировать их. Он постоянно оказывается занятым снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и различные возможности вещей. Он также выбирает своих спутников с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия относятся к их совместные предприятия. Их объединяют как соучастников или соучастников вокруг совместных проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задачи. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает свое собственное представление. в зависимости от обстоятельств и в то же время преемственность и индивидуальность в разных ситуациях.
Когда дружба и соперничество больше не основаны на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищется в моральном сходство или моральные отталкивания, и когда они, кажется, больше заботятся о близости, чем о эффективное сотрудничество или конфликты, то детство уже подорвано в период полового созревания Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы психической жизни. Единственное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть загадки, чтобы проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение является не в состоянии его удовлетворить и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.
От одного этапа к другому психическое развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов Кризисы, которые подчеркивают это, есть определенное единство, взаимосвязанность, как внутри каждый этап и через этапы.Относиться к ребенку фрагментарно противоречит природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности В разные периоды он остается одним и тем же существом, претерпевающим метаморфозы. Состоящий из контрастов и конфликтов, он сам будет только таким более способный к дальнейшему обогащению.
,
Новое исследование показало, что дети в возрасте от 5 до 6 лет рассматривают окружающую среду людей, а не цвет их кожи, как важнейшую детерминанту их поведения и психологических особенностей. характеристики. Эти результаты противоречат идее о том, что взгляды на расу, которые, как известно, ведут к предрассудкам, такие как убеждение в том, что раса естественным образом разделяет мир на отдельные виды людей, неизбежно развиваются в раннем детстве.Исследование также показало, что степень, в которой дети поддерживали такие убеждения, варьировалась в зависимости от среды, в которой они росли, особенно от воздействия людей разных расово-этнических групп в их окрестностях.
Исследование, проведенное исследователями из Нью-Йоркского университета (NYU) и Амстердамского университета, опубликовано в журнале Child Development .
«Наши результаты показывают, что представления о расе развиваются со временем и в ответ на конкретные условия», объясняет Тара М.Мандалайвала, научный сотрудник Нью-Йоркского университета, который руководил исследованием. «И что эти убеждения различаются для детей разного происхождения».
Исследователи посмотрели на 203 черно-белых 5- и 6-летних детей, живущих в Нью-Йорке, и 430 черно-белых взрослых со всей территории Соединенных Штатов. Они спросили респондентов о том, считают ли они цвет кожи чем-то, что может быть унаследовано, и считают ли они, что раса определяет, какими будут взрослые люди (например, насколько они умны, хороши или спортивны).Предыдущее исследование не оценивало мнение маленьких детей о том, в какой степени раса определяет поведенческие и психологические характеристики человека. В исследовании также был измерен демографический состав детских кварталов.
Исследователи обнаружили, что дети рассматривают цвет кожи как нечто, что может быть унаследовано, но не поддерживают типы убеждений, которые способствуют стереотипам и предрассудкам у взрослых: они ожидали, что поведенческие и психологические свойства человека будут определяться средой, в которой он или она был воспитан, а не унаследованной расой.
Мнение детей о расе зависит от их разнообразия. В частности, дети, которые жили в расово однородных районах, придерживались более сильных убеждений, что раса определяла поведение, чем дети в более разнообразных районах, что позволяет предположить, что такие убеждения формируются окружающей средой.
«Наше исследование показывает, что верования о расе, которые способствуют предрассудкам, развиваются очень долго — когда они это делают — и что их развитие зависит в некоторой степени от районов, в которых растут дети», — говорит Марджори Роудс, профессор психологии в Нью-Йоркском университете, который был соавтором исследования.«Важный вопрос, который поднимает наше исследование, заключается в том, реагирует ли такое отношение у детей на разнообразие разнообразных условий ухода за детьми и школой, а также на разнообразие в окружении».
Национальные институты здравоохранения финансировали исследование.
История Источник:
Материалы предоставлены Обществом исследований в области развития ребенка . Примечание: содержимое может быть отредактировано по стилю и длине.
,