Букв больше чем гласных учусь писать без ошибок: ГДЗ рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс учусь писать без ошибок Кузнецова

Содержание

ГДЗ рабочая тетрадь по русскому языку 3 класс учусь писать без ошибок Кузнецова

Обучаясь с практическими пособиями постоянно или регулярно, каждый третьеклассник сможет заметить улучшение уже через несколько недель. Как правило, результат превосходит ожидания. Среди наиболее эффективных материалов для организации самообучения гдз по русскому языку рабочая тетрадь за 3 класс Кузнецова «Учусь писать без ошибок». Основные правила тренировки на этих ресурсах – ежедневная, не менее часа в день, самостоятельная работа и отсутствие длительных пропусков занятий. Долгие перерывы приводят к забыванию некоторого материала, а последующее принудительное наверстывание — к выгоранию и потере интереса к учебе.

Кому могут быть полезны онлайн ответы?

Среди тех, кто активно и постоянно применяет справочные материалы по русскому языку к рабочей тетради для 3 класса автор Кузнецова серия Учусь писать без ошибок, есть следующие категории заинтересованных пользователей:

  • третьеклассники, перешедшие на домашний (семейный) формат обучения. Для них справочник — действенная альтернатива объяснениям учителя или эффективное дополнение к ним;
  • дети, которые часто пропускают школу из-за болезни или из-за активного участия в спортивных и творческих мероприятиях . Находясь в отъезде (на сборах, соревнованиях и конкурсах), они работают с тетрадью и решебником, чтобы понять, как применить свои теоретические знания на практике;
  • ученики третьего класса, которым сложно дается предмет. С помощью пособия можно найти ответ на любое упражнение рабочей тетради, научиться правильно использовать правила русского языка и быть уверенным в правильности выполнения домашнего задания;
  • родители школьников проверяют качество знаний своего ребенка, степень его готовности отвечать, наблюдать, проверять или исследовать. Особенно, если знания, полученные мамами и папами в начальных классах, немного забылись;
  • учителя школьных предметов, для оперативной проверки большого количества тетрадей, представленных для проверки за ограниченное время, потому что современный учитель очень загружен работой.

Неоспоримые плюсы решебников

Некоторые учителя и некоторые родители с подозрением относятся к онлайн справочнику к рабочей тетради по русскому языку 3 класс Кузнецовой серии Учусь писать без ошибок, считая, что дети не хотят учиться самостоятельно, используя его. Но так бывает не всегда. Польза решебников очевидна:

  • многие используют его для самостоятельной подготовки к олимпиадам и соревнованиям, как альтернативу дополнительным курсам;
  • это экономически выгодно, позволяет удешевить занятия с репетиторами или даже отказаться от них;
  • ресурс доступен всем пользователям в любое время;
  • поиск организован максимально удобно, что дает возможность найти желаемый ответ в кратчайшие сроки;
  • решения задач размещаются в строгом соответствии с требованиями образовательных стандартов — порядку выполнения (алгоритм и логика физического отражения) и ответы на вопросы.

Очевидное преимущество заключается в том, что сборник ответов в режиме онлайн на еуроки ГДЗ – важный и незаменимый навык работы с информацией для детей, который будет им полезен не только в школе, но и после ее окончания.

Технологическая карта урока русского языка на тему «Учимся писать буквы безударных гласных в корне слова»

Романова Н.П.

Учитель начальных классов

Класс: 2

Тема: Учимся писать буквы безударных гласных в корне слова

Тип урока: изучение нового материала

Цель урока: Формировать умение распознавать слова с безударными гласными. Уметь подбирать проверочные слова. Закрепление написания словарных слов. Находить ошибки в обозначении буквами безударных гласных и подборе проверочных слов.

Задачи: способствовать формированию умения анализировать и распознавать слова с безударной гласной в корне слова; формировать навыки самостоятельной, коллективной, индивидуальной работы, самоконтроля, самопроверки; способствовать развитию орфографической зоркости, внимания, памяти, речи.

Планируемые результаты:

Знать способы проверки безударной гласной в корне слова.

Уметь: распознавать слова с безударной гласной в корне слова, подбирать проверочные слова.

Основные понятия: безударная гласная, корень слова.

Планируемые результаты:

личностные: формирование учебно-познавательной мотивации учения; формирование способности к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности.

— метапредметные: умение принимать и сохранять учебную задачу; умение планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей; умение строить речевое высказывание в устной форме; умение взаимодействовать в паре; умение проявлять познавательную инициативу в оказании помощи соученикам.

предметные:закреплять и при необходимости корректировать изученные способы действий правописания слов с безударными гласными, закреплять и корректировать понятие и умение о родственных словах,формировать навык устной и письменной речи.

1.Орг. момент

(психологичес-

кий настрой)

2.Мотивация к учебной деятельности

Прозвенел звонок,

Начинается урок.

Наш урок предлагаю провести под девизом :

«Дойти можно тогда, когда идёшь,

Узнать можно тогда, когда учишься

-Согласны вы с китайской пословицей?

-Объясните её смысл!

— Каким бы вы хотели видеть наш урок?

-Чтобы урок получился таким, недостаточно действий учителя, необходима и ваша помощь.

-Настройте себя положительно на урок!!

(Слайд 1)

Читает пословицу

(Слайд 2)

Отвечают на вопросы

-Надо трудиться- без труда не добьешься положительного результата.

-Надо учиться- тогда узнаешь что-то новое.

-Интересным, познавательным.

КУУД:

готовность к деятельности:слушать и вести диалог;положительная эмоциональная направлен-

ность.

3.Актуализация опорных знаний

— К какому блоку относится урок?

Какую главную цель мы ставим на уроках блока «Правописания»?

— Что такое орфограмма?

— В каких частях слова встречаются опасные места?

— Что нужно уметь и знать, чтобы писать без ошибок?

Словарная работа.

Запись словарных слов в тетрадь

«Словарные диктанты»

— Поменяйтесь тетрадями и оцените друг, друга.

Взаимопроверка по эталону

— Поднимите руки, кто получил 5,4,3

— Что объединяет записанные слова?

— Вставьте пропущенные буквы, поставьте ударения (11 слов)

-Хочу научиться писать без ошибок, правильно говорить, хочу быть образованным человеком

Карточки для слабоуспевающих

— Безударная гласная в корне слова- непроверяемая гласная, словарные

РУУД: определить план выполнения заданий.

Контроль, коррекция и оценка выполненных действий при волевой саморегуляции.

РУУД:

оценивать результаты деятельности.

На доске записаны два столбика слов (в словах обозначен корень, поставлено ударение).

— Есть ли в этих словах орфограмма «Безударные гласные в корне слова»?

— Чем отличаются слова первого столбика от слов второго столбика? (Безударный гласный в словах второго столбика можно проверить, изменив слово или подобрав родственное. Написание буквы безударного гласного звука в словах первого столбика проверить нельзя, её нужно запомнить.)

— Сформулируйте тему урока!!!

— Какие цели поставим перед собой?

(Слайд 3)

— Сверим по учебнику Урок 31, стр.90

( Слайд 4)

— Безударный гласный в словах второго столбика можно проверить, изменив слово или подобрав родственное. — Написание буквы безударного гласного звука в словах первого столбика проверить нельзя, её нужно запомнить.

— Учимся писать буквы безударных гласных в корне слова

— Уметь находить в словах орфограмму,

— Правильно подбирать проверочные слова

РУУД:Определить цель выполнения заданий на уроке с помощью учителя.

КУУД:оформлять свои мысли в монологической речи.

4. Закрепление изученного материала

1.Каллиграфическая минутка

— Откройте тетради , запишите число, классная работа.

— Чтобы буквы ложились на строку красиво, мы сделаем пальчиковую гимнастику

Проанализировать сходство и различия написания прописных букв Е, З.

Прописать строчку Е, З.

-Обведите самую правильную, красивую букву.

Предлагает упражнение «Скалочка»

-покатать ручку между ладонями

— между большим и указательным пальцами

Выполняют задание

2.Ударение.

3. Определение места орфограммы

4.Подбор проверочных слов

5. Алгоритм работы с орфограммой

5.Итог урока. Рефлексия

6. Домашнее задание.

-Выделить цветом букву под ударением.

— Какое умение мы отрабатывали?

— Назовите слова с безударной гласной ( 8слов)

— Распределите слова по столбикам

— Могут ли некоторые слова первой групп быть проверочными для слов второй группы?

— Какие два типа ошибок в подборе проверочных слов были допущены?

— Какие слова могут быть проверочными?

«Если гласная вызвала сомнение, ты её немедленно ставь под ударение»

Прежде, чем написать слово, нужно:

  1. Прочитать _______________ .

  2. Поставить _______________ .

  3. Выделить _______________ .

  4. Определить____________

  5. гласную.

  6. Подобрать _____________слово.

  7. Записать слово с такой же __________как и в проверочном.

У кого также? Оцените свою работу

— Вспомните тему урока.

— Какие цели ставили перед собой?

— Достигли поставленных целей?

  • — Проанализируйте свою деятельность,

  • Какие были затруднения?

  • Если у вас были ошибки, не отчаивайтесь.

— Завершить урок хочу словами

«Не ошибается тот, кто ничего не делает.

Дойти можно тогда, когда идешь,

Узнать можно тогда, когда учишься

Выпишите пары слов, выделите орфограмму

( Слайд5 )

( Слайд 6)

Работа по группам:

1-группа работает с учителем, 2-

«Учусь писать без ошибок» Упр.32, стр.20

Гора-горы

Боец-бой

Мечи-меч

Река-реки

В одних случаях подбирались не родственные слова, в других случаях — родственные слова или формы слова, но в них проверяемый звук оставался безударным.

Родственное слово или форма этого же слова с ударным гласным звуком в корне

Работа в паре.

— Умение находить орфограмму

-Подбирать проверочные слова

— Выбор смайлика

РУУД: ставить учебную задачу, корректировать деятельность,осуществлять пошаговый контроль.

ПУУД: анализировать с целью выделения существенных признаков, построение логической цепочки рассуждений.

КУУД:умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с заданиями и условиями коммуникации

РУУД: корректировать деятельность: вносить изменения в процесс,

анализировать.

ПУУД: классифицировать объекты:

объединять в группы по существенному признаку.

РУУД: оценивать учебные действия, освоение начальных форм познавательной рефлексии.

ЛУУД:мотивировать свои действия,

выражать положительное отношение к процессу познания.

Корзина, карандаш, земляника, медведь, ветер, берёза, мороженое, коньки, октябрь, пальто, кино. 

К_рзина, к_р_ндаш, з_мл_ника, м_дведь, вет_р, б_рёза, м_роженое, к_ньки, _ктябрь, п_льто, к_но. 

«Если буква гласная вызвала сомнение,

ты её немедленно ставь под ударение»

Прежде, чем написать слово, нужно:

  1. Прочитать _______________ .

  2. Поставить _______________ .

  3. Выделить _______________ .

  4. Определить_______________ гласную.

  5. Подобрать _____________слово.

  6. Записать слово с такой же __________как и в проверочном.

Конспект урока по русскому языку «Гласные и согласные звуки и их буквы» (2 класс)

УМК «Начальная школа 21 века»

2 класс

Урок 2.ГЛАСНЫЕ И СОГЛАСНЫЕ ЗВУКИ И ИХ БУКВЫ

Создать условия для соотношения звуковой и буквенной записи слова, сравнения и классификации звуков и букв; способствовать формированию умения создавать звуковые модели слов

Тип урока

Повторение и систематизация знаний и способов действий

Планируемые
результаты
(предметные)

Соотносят звуковую и буквенную записи слова. Анализируют слово из 4 звуков. Находят, сравнивают, классифицируют такие языковые единицы, как звук, буква. Различают звуки и буквы. Создают звуковые модели слов. Соблюдают гигиенические требования к правильной посадке, положению тетради на рабочем столе, ручки в руке при письме

Личностные
результаты

Имеют внутреннюю позицию школьника, самостоятельность, ответственность, мотивацию учебной деятельности

Универсальные
учебные действия
(метапредметные)

П – осуществляют анализ, сравнение, классификацию; проявляют способность контролировать свои действия, проверять написанное.

Р – определяют последовательность промежуточных целей с учетом конечного результата; составляют план и последовательность действий.

К – учатся разрешать конфликт: выявляют, идентифицируют проблемы, осуществляют поиск и оценку альтернативных способов разрешения конфликта, принимают решение и реализуют его

Основное содержание темы, понятия, термины

Гласные и согласные звуки и их буквы. Звуковая и буквенная записи слова. Звуковая модель слова. Транскрипция

Образовательные
ресурсы

Русский язык. 2 класс: учеб. для учащихся общеобразоват. организаций: в 2 ч. / С. В. Иванов [и др.]; под ред.
С. В. Иванова. М.: Вентана-Граф, 2018; Кузнецова, М. И. Пишем грамотно. 2 класс: рабочая тетрадь для учащихся общеобразоват. организаций № 1, 2. М.: Вентана-Граф, 2018; Кузнецова, М. И. Учусь писать без ошибок. 2 класс: рабочая тетрадь для учащихся общеобразоват. организаций. М.: Вентана-Граф, 2018**

Сценарий урока

Формы, методы,
методические
приёмы

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

Форма

контроля

Осуществляемые
действия

Формируемые
умения

I. Мотивирование
к учебной деятельности (организационный момент)

Фронтальная.

Словесный. Слово учителя

Приветствие учеников.

– Вы любите преодолевать трудности?

– Поднимите руки, кто уверен, что справится со всеми трудностями.

– Трудность всегда преодолевается, если человек всё делает с хорошим настроением, с хорошими мыслями.

– А давайте послушаем сами себя, какое настроение у нас сейчас?

– Позволит ли ваше настроение преодолеть все трудности на нашем уроке?

– У вас на столе «лежат» солнышко и тучка. Посмо-
трите, какая из карточек
отражает ваше настроение. Выберите её, покажите.

– Проверим готовность
к уроку

Приветствуют учителя. Организуют свое рабочее место, проверяют наличие индивидуальных учебных принадлежностей на столе

Проявляют эмоциональную отзывчивость на слова учителя

II. Чистописание

Индивидуальная.

Практический. Письмо

шшшшшшшог

// и // и //

Выполняют письмо по образцу

Вырабатывают каллиграфический почерк

Правильное написание

III. Проверка выполнения домашнего задания.

Упражнение 4

Фронтальная. Словесный. Беседа

Организует проверку выполнения домашнего задания, устанавливает правильность и осознанность его выполнения

Показывают выполненные задания; отвечают на вопросы

Осуществляют контроль, самоконтроль для установления правильности выполнения заданий

Упражнение, беседа по вопросам

IV. Актуализация знаний

Фронтальная. Словесный. Беседа

– Из чего состоят слова, которые мы произносим?

– Как называются знаки, которыми на письме обозначают звуки речи?

Отвечают на вопросы

Воспроизводят по памяти информацию, необходимую для решения учебной задачи

Беседа по вопросам

V. Постановка учебной задачи

Фронтальная. Словесный, проблемный. Беседа

Называет тему урока, организует работу с рубрикой «Вспомни изученное», предлагает сформулировать учебную задачу

Отвечают на вопросы; формулируют учебную задачу

Принимают учебную задачу, сформулированную вместе с учителем

VI. Усвоение новых знаний и способов действий.

Гласные и согласные звуки и их буквы

Фронтальная, индивидуальная. Словесный, практический, проблемный. Беседа, упражнение, работа с текстом

Организует выполнение
упр. 1, работу с рубриками «Тайны языка», «Обрати внимание», упр. 2 и 3

Выполняют задания упражнений, знакомятся с определением гласных звуков, их обозначением,

с буквами гласных звуков

Осуществляют анализ, сравнение, классификацию; устанавливают причинно-следственные связи; осуществляют моделирование

Упражнение, правило

Физкультминутка

Коллективная. Практический

На болоте две лягушки

Утром рано умывались,

Полотенцем обтирались.

Ножками потопали,

Ручками похлопали,

Вправо, влево наклонились

И обратно возвратились.

Вот здоровья в чём секрет,

Всем друзьям –

Физкульт-привет!

Выполняют движения по тексту под руководством учителя

Осуществляют профилактику утомления. Ориентируются на здоровый образ жизни, придерживаются здорового режима дня, активно участвуют в физкультминутке

Правильное выполнение движений

VII. Закрепление знаний и способов дей-
ствий

Групповая. Практический. Упражнение

Предлагает выполнить
упр. 4

Вставляют слова, обсуждают вопросы

Высказывают свое мнение, прислушиваются
к мнению других

Упражнение

VIII. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог)

Фронтальная. Словесный. Беседа

– Закончите предложения:

Я сегодня узнал…

Я научился…

Мне было…

Я рад…

Отвечают на вопросы учителя

Открыто осмысливают
и оценивают свою деятельность на уроке

Беседа по вопросам. Саморегуляция

IX. Домашнее задание.

Упражнение 5

Фронтальная. Словесный. Объяснение учителя

Объясняет содержание

и способы выполнения домашнего задания. Проверяет соответствующие записи

Слушают объяснение учителя. Делают соответствующие записи

Принимают учебное задание в соответствии

с уровнем своего развития

Упражнение

Урок русского языка в 4-м классе по теме «Правописание гласных на конце наречий»

Цели:

  • уточнить представления детей о наречии;
  • познакомить с правописанием суффиксов –а и –о в наречиях;
  • продолжить работу по формированию орфографической зоркости;
  • продолжить работу над каллиграфией;
  • способствовать формированию внимания;
  • воспитывать интерес к родному языку.

Оборудование:

  • магнитные карточки;
  • раздаточный материал: «состав слова»; суффиксы: и ; приставки: с-, из-, до-, в-, на-, за-, сигнальные карточки «Да-нет»;
  • компьютер;
  • репродукция картины В.Васнецова «Витязь на распутье»;
  • музыкальное оформление из оперы «Садко».

ХОД УРОКА

I. Организационный момент

Учитель: Ребята, у нас сегодня гости. Давайте поприветствуем их.

II. Чистописание

На доске: 

аккуратно                  завтра
около                         медленно

Учитель: Как всегда урок мы начнём с минутки чистописания, на которой повторим правописание строчных букв а и о и элементы соединения этих букв в словарных словах.

(Дети записывают в тетради элементы чистописания, слова с элементами чистописания)

На доске: Сначала подумай, а потом делай.

Учитель: Прочитайте и подумайте, когда так говорят? (Ответы детей)

Учитель: Спишите пословицу, при этом не забудьте, как пишутся буквы и их соединения, а  выделенное слово разберите по составу.

(Дети записывают пословицу в тетрадь и делают разбор слова по составу)

– Покажите схему разбора слова сначала.

(Дети показывают схему)

– Охарактеризуйте это слово как часть речи.

Дети: Сначала – это наречие, отвечает на вопрос: Когда?. Это неизменяемая часть речи, поэтому не имеет окончания.

III. Постановка цели урока

На доске:   слева, добела, затемно, изредка, начисто, вправо.

Учитель: Прочитайте слова, записанные на доске (магнитные карточки) К какой части речи относятся эти слова?

Дети: Это наречия.

Учитель: Подумайте, пожалуйста, на какие 2 группы можно разделить эти наречия? Запишите в тетради

(Один ученик работает у доски, остальные в тетрадях).

На доске:

слева                         затемно
добела                       начисто
изредка                     вправо

Учитель: Объясните своё решение.

Дети: У одних наречий на конце суффикс , а у других – суффикс .

Учитель: Выделите эти суффиксы в словах.

(Дети в тетрадях выделяют суффиксы)

Учитель: Выделите приставки в каждой группе. Что вы заметили?

Дети: Наречия с суффиксом имеют приставки: с-, до-, из-(ис-).
– Наречия с суффиксом имеют приставки: за-, на-, в-.

(Дети выделяют приставки. На доске составляется таблица.)

На доске:

-а                                                           -о
с-                                                           за-
до-                                                         на-
из- (ис-)                                                 в-

IV. Работа по закреплению нового материала урока

Учитель: Откройте тетрадь «Пишем грамотно» на с.12 и прочитайте задание к упражнению 1, выполните его.

(Дети читают задание к упражнению, открывают тетради и выполняют задание )

Учитель: Как же вы дописали правило? (Дети читают правило)

Учитель: Ребята, сейчас вы совершили открытие: сформулировали правило правописания наречий с суффиксами и . Цель на этом уроке: поупражняться в написании этих суффиксов.

V. Игра «Кто больше и быстрее?»

Учитель: А сейчас откройте тетрадь «Учусь писать без ошибок» на с.76 и прочитайте задание к упражнению 124.

– Это упражнение мы будем выполнять в виде игры. Разделимся на 2 команды: 1 ряд – первая команда, а 2 ряд – вторая команда. По очереди представители каждой команды выходят к доске и записывают составленное слово. Выигрывает та команда, которая составит быстрее и больше наречий, не сделав ни одной ошибки.

(Дети выполняют задание игры)

Учитель: Как вы думаете, почему вы не сделали ни одной ошибки в написании наречий с суффиксами и ?

Дети: Мы не сделали ни одной ошибки потому, что помним правило, над которым мы работали в начале урока.

Учитель: Молодцы!

VI. Самостоятельная работа. Закрепление

Учитель: Откройте учебник на с.42. Прочитайте задание к упражнению 2. Это упражнение вы делаете самостоятельно. При выполнении помните о правописании суффиксов и на конце наречий. Выполняйте задание.

Один ученик выполняет задание у доски (выписывает только слова, в которых пропущена орфограмма и доказывает правильность своего выбора), а остальные выполняют упражнение в тетрадях.

Проверка: ученик у доски показывает выполнение задания, остальные – проверяют и сравнивают свои работы с его.

VII. Физминутка

Влево наклонись, вправо наклонись,
Вниз опустись – вверх поднимись,
А теперь чуть-чуть попрыгай:
Влево, вправо повернись
И тихонечко садись.

VIII. Творческая работа

Учитель: А сейчас посмотрите на картину В.Васнецова «Витязь на распутье».

(На телевизор проектируется репродукция картины)

– Кто изображён на картине?

Дети: Богатырь.

Учитель: Героем какого произведения может быть этот персонаж?

Дети: Этот персонаж может быть героем былин.

Учитель: Какие былины вы знаете?

(Дети приводят примеры произведений)

– Послушайте отрывок из былины «Три поездки Ильи Муромца» (чтение проходит на фоне музыкального сопровождения):

Долго ехал богатырь и наехал он в чисто полюшко на странный камень высотой в рост человеческий, мохом поросший, от него расходились три дороги в разные стороны, а на том камне была надпись выбита:…

– Какая же надпись была выбита на камне? Запишите эту надпись в тетради, используя наречия с изучаемой орфограммой.

(Дети записывают свои варианты надписи на камне, а 1 ученик работает за компьютером – набирает свой вариант ответа)

Проверка: выслушиваются 2-3 варианта ответов. На экране телевизора проецируется вариант надписи: 

Кто вправо поедет – тому убитому быть,
Кто влево поедет – тому богатым быть,
А кто прямо поедет – тому женатым быть.

Учитель: Молодцы!

IX. Итог урока

Учитель: Какое открытие сделали?

(Дети повторяют правило)

Учитель: И в заключение урока мы ещё немного поиграем. Я вам буду говорит наречия, а вы будете показывать карточки с суффиксом и приставкой, которые надо писать в этих словах:

ВЛЕВО,
ЗАПРОСТО,
ИЗДАЛЕКА,
СЛЕГКА,
СНОВА.

(Дети показывают карточки с  приставкой и суффиксом)

Учитель: Молодцы! Вы хорошо поработали на уроке, а самые активные получают отметки. Это:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Х. Задание на дом

Учитель: Дома вы повторите правило и выполните упражнение 2 на с.41.
– На этом урок окончен.

Критерии объективности оценок, выставленных учителем

Правильно ли оценили работу моего ребенка? Сколько ошибок можно допустить в контрольной работе, чтобы получить хорошую отметку. Кажется, что учитель придирается к ребенку, так ли это? — эти и многие подобные вопросы всегда вызывают у родителей много мнений и комментариев. Выясняя все тонкости ситуации, чаще всего можно констатировать, что учитель выставил оценку правильно. Но, случается и так, что учитель по какой-либо причине занизил отметку, такое тоже может быть.

Особенно остро вопрос об оценивании знаний детей встает перед родителями во втором классе, когда педагог начинает выставлять отметки в журнал и дневник. Безотметочное обучение в 1 классе было введено для того, чтобы минимизировать трудности процесса адаптации детей к новым условиям жизни в школе. Во втором классе отметки становятся неотъемлемой частью обучения в образовательном пространстве. Современные родители активно готовят детей к школе, водят их на различные дополнительные занятия, кружки, секции. Когда начинаются первые отметки, почти все благополучные родители ждут высоких достижений от своих детей. Но так не всегда происходит. С чем это может быть связано? Современный процесс образования сильно отличается от того, который был 20–30 лет назад, когда учились большинство родителей школьников. Приходя ко мне на консультацию, большинство взрослых говорят, что сами с трудом понимают, как решить те или иные задания, и отмечают, что раньше хорошие отметки получить было легче. В итоге получается, что детям приходится прикладывать больше усилий, чтобы быть успешными в школе. Конечно, много таких детей, которые без помощи взрослых прекрасно справляются с современной программой, и им нужна минимальная помощь со стороны взрослых.

Несмотря на то, что учителя и администрация школы разъясняют родителям нормативы выставления оценок, каждый год родители задаются вопросом: объективно ли моему ребенку была выставлена отметка? Иногда родители за низкой отметкой видят предвзятое отношение учителя к ребенку. Многие не хотят подходить за разъяснениями к педагогу, так как считают, что это неблагоприятно может отразиться на их ребенке. На эти вопросы можно ответить лично, пообщавшись с родителями, учитывая особенности конфликтной ситуации.

Также необходимо знать, какими нормативными документами руководствуется педагог, выставляя ту или иную отметку. Обратимся к документам.

  • Письмо Минобразования РФ № 1561/14–15 от 19.11.1998 г. «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе»

Функции контроля, виды контроля, формы и методы организации контроля учебной деятельности младших школьников, характеристики оценок, классификации ошибок и недочетов — подробнейшим образом описаны в вышеуказанном документе. На основании именно этих рекомендаций учитель выставляет оценки учащимся ежедневно.

Интересным является пункт «Требования к оцениванию», где указано следующее: «Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на „отлично“, правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, но и стремится к проверке своих знаний, к осмыслению того, чего он достиг, и что ему еще предстоит преодолеть.»

Также немаловажным в Письме Минобразования является пояснение относительно «Итогового контроля». Четвертные отметки являются важной составляющей успешности ученика.

Так, например, школьник выполняет итоговую контрольную работу на «4», в то время как в процессе текущего контроля соотношение между «4» и «3» было в пользу «3». Это обстоятельство не дает учителю права снизить итоговую отметку, и ученик в конечном счете получает «4». В то же время другой ученик, который имел твердую «4» в течение учебного года, написал итоговую контрольную работу на «3». Оценка его предыдущей успеваемости оставляет за учителем право повысить ему итоговую отметку до «4».

Интересным является пояснение к оценке, которая сейчас не используется — это единица. «С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырехбалльная система цифровых оценок (отметок).Отменяется оценка «очень плохо» (отметка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется, и оценка «очень плохо» может быть приравнена к оценке «плохо». Отменяется оценка «посредственно» и вводится оценка «удовлетворительно».

Конечно, самым интересным является характеристика цифровой отметки:

«5» («отлично») — уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета;

«4» («хорошо») — уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 2–3 ошибок или 4–6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала;

«3» («удовлетворительно») — достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4–6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3–5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса;

«2» («плохо») — уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; нарушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

На родительских собраниях в школе педагоги предлагают родителям ознакомиться с данным документом, чтобы избежать ситуаций, когда родители не понимают, за что ребенку могли снизить оценку по тому или иному предмету.

В первом классе четырехлетней начальной школы исключается система балльного (отметочного) оценивания. Недопустимо также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и пр.).Допускается лишь словесная объяснительная оценка. Кроме этого, нельзя при неправильном ответе ученика говорить «не думал», «не старался», «неверно», лучше обходиться репликами «ты так думаешь», «это твое мнение», «давай послушаем других» и т. д. Никакому оцениванию не подлежат: темп работы ученика; личностные качества школьников, своеобразие их психических процессов (особенности памяти, внимания, восприятия, темп деятельности и др.). В течение первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся. Итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20 — 25 апреля; в день можно провести не более одной контрольной работы. В первом классе четырехлетней начальной школы домашние задания не задаются. Обучающиеся первого класса четырехлетней начальной школы на второй год не оставляются.

Данное письмо разъясняет, каким образом необходимо организовать работу с учащимися 1 класса, чтобы поддерживать высокий уровень мотивации в ситуации безотметочного обучения, предлагается конструировать урок таким образом, чтобы дети были полностью вовлечены в учебный процесс.

  • Санитарно-эпидемиологические правила для образовательных учреждений СанПиН 2.4.2.2821–10.

В правилах указаны требования к организации учебного процесса: количество времени, которое дети должны проводить, делая домашнее задание, количество контрольных работ, которое можно проводить в неделю, принципы организации работы в группе продленного дня.

Стоит отметить психологический аспект данного вопроса. Грамотный учитель всегда будет объективен в своем оценивании компетенций ученика и его знаний. Учитель должен осознавать насколько оценка, особенно первая, важна ребенку и его близким. Хочется, чтобы каждый маленький ученик запомнил свою первую заработанную пятерку. Ребенок, ученик начальной школы, не всегда в состоянии оценить себя адекватно. В основном у современных детей завышенная самооценка. Задача учителя преподнести даже низкую отметку таким образом, чтобы для ребенка — это был стимул для дальнейшего совершенствования его знаний. Бывают такие случаи, когда педагог завышает отметки намеренно, чтобы поощрить его старания, чаще всего, это, конечно, бывает в виде исключения и создает доверительную атмосферу в классе между учеником и учителем.

Урок 27. звуки и буквы. согласные звуки — Русский язык — 3 класс

Русский язык. 3 класс

№ 27

Раздел. Слово и слог. Звуки и буквы.

Тема. Звуки и буквы. Согласные звуки.

Перечень вопросов, рассматриваемых в теме

Знать и называть согласные звуки, понимать, различать звонкие и глухие, твёрдые и мягкие звуки, шипящие звуки, которые являются опознавательным признаком орфограммы, учиться правильно писать слова.

Тезаурус по теме (перечень терминов и понятий, введенных на данном уроке)

Однокоренные слова, родственные слова, корень слова, согласный, твёрдый, мягкий, звонкий, глухой, шипящий.

  • В.П. Канакина, В.Г.Горецкий. Русский язык. 3 класс Учебник для общеобразовательных организаций. М.: Просвещение, 2017.
  • В.П. Канакина, Русский язык. 3 класс Рабочая тетрадь. Пособие для общеобразовательных организаций. М.: Просвещение, 2017.
  • В.П. Канакина, Русский язык. 3 класс. Проверочные работы. М.: Просвещение, 2017.
  • В.П. Канакина, Русский язык. 3 класс. Тетрадь учебных достижений. М.: Просвещение, 2017.

Планируемые результаты

На этом уроке

Узнаем:

  • как образуются согласные звуки;

Научимся:

  • правильно произносить согласные звуки, характеризовать их;
  • обозначать согласные звуки буквами;
  • определять способы проверки букв, обозначенных согласными звуками.

Теоретический материал для самостоятельного изучения

Рассмотрим схему. Что вы можете рассказать по этой схеме?

Как видно из схемы, согласные звуки в русском языке делятся на звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, парные и непарные.

Сегодня на уроке повторим все, что знаем о согласных звуках, будем различать звонкие и глухие, твёрдые и мягкие звуки, шипящие звуки, которые являются опознавательным признаком орфограммы, учиться правильно писать слова.

Звонкие согласные произносятся с участием шума и голоса: [н], [н’], [м], [м’], [л], [л’], [р], [р’], [й’], [б], [б’], [в], [в’], [г], [г’], [д], [д’], [ж], [з’], [з].

При произнесении глухих согласных звуков слышится только шум: [п], [п’], [ф], [ф’], [к], [к’], [т], [т’], [с], [с’], [х], [х’], [ц], [ч’], [ш] [щ’].

Некоторые глухие и звонкие согласные образуют пары. Такие согласные называются парными по глухости-звонкости звуками.

Согласные твердые парные по глухости-звонкости

Согласные мягкие парные по глухости-звонкости

[б]

[п]

[б’]

[п’]

[в]

[ф]

[в’]

[ф’]

[г]

[к]

[г’]

[к’]

[д]

[т]

[д’]

[т’]

[з]

[с]

[з’]

[с’]

[ж]

[ш]

Остальные согласные звуки называются непарными по глухости-звонкости
Непарные глухие согласные звуки: [х], [х’], [ц], [ч’], [щ’].

Непарные звонкие согласные звуки: [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’], [р], [р’], [й’].

Согласные звуки русского языка могут быть твёрдыми и мягкими.

Звуки образуют пары по твердости и мягкости. 

[б] -[б’], [в] — [в’], [г] -[г’], [д] — [д’], [з] -[з’], [к] — [к’], [л] — [л’], [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [р] — [р’], [с] — [с’], [т] — [т’], [ф] — [ф’], [х]-[х’]

Есть только твёрдые звуки: [ц], [ш], [ж].

Есть только мягкие звуки: [щ`], [ч`], [й`].

Мягкость согласных звуков обозначается на письме буквами е, ё, ю, я, и, а также мягким знаком (ь).

Твёрдость согласных звуков обозначается буквами а, о, у, ы, э.

Согласных звуков в русском языке больше, чем гласных. Слова создаются при помощи звуков: гласных и согласных. Обратим внимание на интересную роль согласных в речи. Звуки сами по себе словами не являются (если это не предлог, не междометие, не союз и т.д.), но иногда смысл слова закрепляется за отдельным звуком, входящим в это слово. Так случилось, например, со звуком [р], который входит в слова гром, гремит, гроза, раскаты, грохот. Теперь слова с этим звуком используются для передачи этих явлений.

Например, в произведении Ф. Тютчева «Весенняя гроза» использованы слова с этим звуком, чтобы нарисовать картину весенней грозы.

Люблю грозу в начале мая,
Когда весенний, первый гром,
Как бы резвяся и играя,
Грохочет в небе голубом.
Гремят раскаты молодые…

Интересны по этому поводу рассуждения великого русского актёра М.А. Чехова: «Человек глубокой древности жил в тесном и близком общении со своим окружением. Он слышал раскаты грома и делал усилия их понять. Он искал звук, подобный раскатам грома. Он начинал имитировать их, и его речь все с большей отчётливостью формулировала звук [р]. Другой мир открывался ему во всём том, что лилось, наливалось, летело, цвело, ласкало..»

И вот такой пример звукописи в стихотворении М. Лермонтова:

Русалка плыла по реке голубой,
Озаряема полной луной;
И старалась она доплеснуть до луны
Серебристую пену волны.

Вспомним, чтобы правильно обозначить согласный звук буквой, необходимо знать некоторые правила.

Помни! Согласный парный – это признак правила, которое нужно будет исполнить.

Написание буквы, обозначающей парный по глухости-звонкости согласный звук на конце слова или перед глухим согласным, надо проверять: ду[п]ки – дубок, лу[к] – луковый или луга, гара[ш] – гаражи.

Для того чтобы узнать, какая буква пишется, к проверяемому слову нужно подобрать проверочное слово.

Проверяемое слово – это слово, в котором проверяется написание буквы, обозначающей парный по глухости-звонкости согласный звук на конце слова или в корне слова перед другим парным согласным: грибки, серп, скрипка, ветка, дорожка, союз, скользкий, морж, просьба.

Проверочное слово – это слово, в котором проверяемая буква находится перед гласным звуком или непарным звонким согласным звуком [н]: грибок, серпик, скрипочка, веточка, дорожный, союзы, скользить, моржи, просить.

Чтобы подобрать проверочное слово надо:

  • или изменить слово: глаз – глаза, островки – островок, дубки – дубок;
  • или подобрать однокоренное слово так, чтобы парный согласный звук в корне оказался перед гласным звуком или непарным звуком: сказка – сказочка, сказочный, холод – холодок, холодный.

В проверочном и проверяемом словах согласный звук обозначается одной и той же буквой.

Разбор заданий

Укажите наиболее полное правило проверки звонкой – глухой согласной в слове.

  1. Надо изменить форму слова или подобрать однокоренное слово так, чтобы проверяемая буква находилась перед гласным звуком или непарным звонким согласным звуком.
  2. Надо изменить форму слова.
  3. Надо подобрать однокоренное слово.

Правильный ответ

Надо изменить форму слова или подобрать однокоренное слово так, чтобы проверяемая буква находилась перед гласным звуком или непарным звонким согласным звуком.

Укажите проверочное слово к слову сладкий.

  1. Сладость
  2. Сладкая
  3. Сладкое
  4. Сладкие
  5. Ладный

Правильный ответ

Сладость.

Укажите слово, в котором пишется буква б.

  1. Улы…ка
  2. Укро….
  3. Кно…ка
  4. Кре…кий

5. Су…

Правильный ответ

Улыбка.

Повышенный уровень.

Прочитайте слова. Определите, какое из слов соответствует заданным параметрам.

В слове 4 звука, 4 буквы; первый и четвёртый являются парными согласными.

  1. Лист
  2. Флаг
  3. Гром
  4. Мост

Правильный ответ

Флаг.

учебное пособие для подготовки абитуриентов к Единому государственному экзамену

%PDF-1.5 % 1 0 obj > endobj 5 0 obj >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Русский язык: учебное пособие для подготовки абитуриентов к Единому государственному экзамену
  • endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents [204 0 R 205 0 R 206 0 R] /Group > /Tabs /S /Annots [207 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 8 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 220 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 222 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 223 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 224 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 13 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 226 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 14 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 227 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 228 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 17 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 230 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 231 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 19 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 232 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 233 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 21 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 234 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 22 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 235 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 236 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 24 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 237 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 25 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 239 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 240 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 27 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 242 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 28 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 243 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 244 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 30 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 245 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 246 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 247 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 248 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 249 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 250 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 251 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 37 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 252 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 253 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 254 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 40 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 255 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 41 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 256 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 257 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 258 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 259 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 260 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 261 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 262 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 48 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 263 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 264 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 265 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 51 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 266 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 52 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 267 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 53 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 268 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 54 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 269 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 55 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 270 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 271 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 57 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 272 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 273 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 274 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 60 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 276 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 61 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 277 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 62 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 278 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 279 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 280 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 281 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 282 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 67 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 283 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 284 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 285 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 70 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 286 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 71 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 287 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 72 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 288 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 289 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 290 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 291 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 292 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 293 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 294 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 295 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 80 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 296 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 298 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 299 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 300 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 84 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 301 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 85 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 302 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 86 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 303 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 87 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 304 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 305 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 89 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 306 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 307 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 91 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 308 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 309 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 93 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 310 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 94 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 311 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 95 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 312 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 313 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 97 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 314 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 98 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 315 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 99 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 316 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 100 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 317 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 101 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 318 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 102 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 319 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 103 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 320 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 104 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 321 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 105 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 322 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 106 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 323 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 107 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 324 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 108 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 325 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 109 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 326 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 110 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 327 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 111 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 328 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 112 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 329 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 113 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 330 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 114 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 331 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 115 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 332 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 116 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 333 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 117 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 334 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 118 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 335 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 119 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 336 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 120 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 337 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 121 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 338 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 122 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 339 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 123 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 340 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 124 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 341 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 125 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 342 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 126 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 343 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 127 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 344 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 128 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 345 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 129 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 346 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 130 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 347 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 131 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 348 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 132 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 349 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 133 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 350 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 134 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 351 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 135 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 352 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 136 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 353 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 137 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 354 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 138 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 355 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 139 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 356 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 140 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 357 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 141 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 358 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 142 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 359 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 143 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 360 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 144 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 361 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 145 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 362 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 146 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 363 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 147 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 364 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 148 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 365 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 149 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 366 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 150 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 367 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 151 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 368 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 152 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 369 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 153 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 370 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 154 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 371 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 155 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 372 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 156 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 373 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 157 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 374 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 158 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 375 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 159 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 376 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 160 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 377 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 161 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 378 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 162 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 379 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 163 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 380 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 164 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 381 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 165 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 382 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 166 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 383 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 167 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 384 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 168 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 385 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 169 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 386 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 170 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 387 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 171 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 388 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 172 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 389 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 173 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 390 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 174 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 391 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 175 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 392 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 176 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 393 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 177 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 394 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 178 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 395 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 179 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 396 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 180 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 397 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 181 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 398 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 182 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 399 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 183 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 400 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 184 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 401 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 185 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 402 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 186 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 403 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 187 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 404 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 188 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 406 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 189 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 407 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 190 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Contents 408 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 191 0 obj > endobj 192 0 obj > endobj 193 0 obj > endobj 194 0 obj > endobj 195 0 obj > endobj 196 0 obj > endobj 197 0 obj > endobj 198 0 obj > endobj 199 0 obj > endobj 200 0 obj > endobj 201 0 obj > endobj 202 0 obj > endobj 203 0 obj > stream x

    A против An // Purdue Writing Lab

    Эта страница предоставлена ​​вам OWL Университета Пердью. При печати этой страницы вы должны включить полное официальное уведомление.

    Copyright © 1995-2018 The Writing Lab & The OWL в Purdue and Purdue University. Все права защищены. Этот материал нельзя публиковать, воспроизводить, транслировать, переписывать или распространять без разрешения. Использование этого сайта означает принятие наших условий добросовестного использования.


    Статьи: A против An

    Сводка:

    В этом кратком руководстве рассказывается, какой артикль использовать перед существительным — «а» или «ан».»

    Как узнать, когда использовать неопределенный артикль?

    Выбор артикля основывается на фонетическом (звуковом) качестве первой буквы в слове, а не на орфографическом (письменном) представлении буквы. Если первая буква образует гласный звук, вы используете «an»; если первая буква дает согласный звук, вы используете «а». Однако, даже если вы будете следовать этим основным правилам, когда решаете использовать «а» или «ан», помните, что из этих правил есть некоторые исключения.

    «А» ставится перед словами, начинающимися с согласных.

    • кот
    • собака
    • фиолетовый лук
    • буйвол
    • большое яблоко

    «An» стоит перед словами, начинающимися с гласных:

    • абрикос
    • яйцо
    • индеец
    • орбита
    • восстание

    Исключения

    Используйте «an» перед наклонным или беззвучным «h». Поскольку «h» не имеет никакого фонетического представления или слышимого звука, звук, следующий за артиклем, является гласным; следовательно, используется «an».

    • почетный мир
    • честная ошибка

    Когда «u» звучит так же, как «y» в слове «you», или «o» звучит так же, как «w» в слове «won», используется a. Звук «у» в начале слова («единорог») фонетически является скользящим [j], обладающим консонантными свойствами; следовательно, он рассматривается как согласный, требующий «а».

    • соединение
    • единый фронт
    • единорог
    • использованная салфетка
    • корабль США
    • одноногий мужчина

    Для получения дополнительной информации, пожалуйста, посетите страницу OWL по использованию статей.

    Instruction Matters: Правописание гласных детьми в Англии и США

    Abstract

    Названия букв подчеркиваются в неформальном и формальном обучении грамоте детей младшего возраста в США, тогда как звуки букв подчеркиваются в Англии. Мы изучили влияние этих различий на английских детей в возрасте около 5 и 6 лет (в год приема и 1 год соответственно) и 6-летних детей в США (в детском саду). Дети в обеих странах писали краткие гласные, как в bag , точнее, чем долгие гласные, как в gate .Преимущество коротких гласных было больше у детей из Англии, что согласуется с акцентом в обучении на звуки букв. Ошибки, такие как gat для слов с долгими гласными, такими как gate , были более распространены среди детей США, что отражает использование этими детьми имен гласных в качестве ориентира при написании. На успеваемость английских детей по заданию на знание букв повлиял тот факт, что их часто учат звукам букв со ссылкой на строчные буквы и названиям букв со ссылкой на прописные буквы, и их правописание показало некоторые эффекты этой практики.Хотя акцент на звуках букв, а не на названиях букв, влияет на модели поведения детей и типы ошибок, это не делает сложную английскую систему письма заметно более легкой для освоения.

    Ключевые слова: правописание, гласные, названия букв, звуки букв, знание букв, обучение грамоте Караволас, 2004; Сеймур, Аро и Эрскин, 2003).Это различие объясняется сложностью английской системы письма и свойствами разговорного английского языка. Хотя различия между системами письма и звуковыми системами языков могут объяснить некоторые различия в приобретении грамотности, которые наблюдаются у детей в разных странах, различия в формальном и неформальном обучении грамоте, вероятно, также важны (Caravolas, 2004). Один из способов разделить два набора факторов — сравнить детей из разных обществ, которые учатся читать и писать на одном и том же языке, но имеют разный опыт.В настоящем исследовании мы использовали этот межкультурный подход для сравнения молодых изучающих английский язык из Англии и США.

    Роль названий букв в раннем обучении грамоте давно обсуждалась (Feitelson, 1988; Foulin, 2005), при этом одни утверждали, что знание общепринятых названий букв обеспечивает важную основу для развития грамотности, а другие утверждали, что дети должны начинать с обучения звуки, которые буквы издают в словах, а не названия букв. США и Англия заняли разные позиции в этом споре.В США нет утвержденной правительством программы обучения грамоте, но названия букв подчеркиваются в ранних неформальных и формальных курсах обучения грамоте. Маленькие американские дети знакомятся с письмами дома, через телевизионные программы, такие как «Улица Сезам», и в дошкольных программах. Когда буквы представляются по отдельности, с маленькими детьми обычно используются их прописные формы (Treiman, Cohen, Mulqueeny, Kessler, & Schechtman, 2007). В опросах родители и учителя американских дошкольников сообщают, что они склонны идентифицировать буквы по их обычным названиям, таким как /ɛm/ для 〈M〉, а не по звукам, которые они произносят в словах, например, /m/ для 〈M〉. 〉 (Ellefson, Treiman, & Kessler, 2009; мы используем угловые скобки для заключения букв, когда важно четко определить их форму, и косые черты для заключения символов IPA для фонем).В соответствии с результатами опроса, анализ разговоров в домах дошкольников показывает, что американские родители не часто говорят о буквах как о звуках, хотя и говорят о буквах по именам (Robins, Treiman, Rosales, & Otake, в прессе). Когда дети в США идут в детский сад, как это обычно бывает осенью после того, как им исполнится пять лет, они часто могут назвать несколько букв, причем лучше с прописными буквами, чем со строчными (Ellefson et al., 2009; McBride-Chang). , 1999; Уорден и Бетчер, 1990).Американских детсадовцев учат звукам, издаваемым буквами в словах, например, они узнают, что 〈M〉 соответствует /m/. Однако учителя и родители сообщают в опросах, что во многих ситуациях они продолжают называть буквы своими именами (Ellefson et al., 2009). Учитывая такой акцент на названиях букв, детсадовцы в США менее эффективны, когда их просят назвать звуки, издаваемые буквами в словах, чем когда их просят назвать буквы (McBride-Chang, 1999; Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki, & Francis, 1998). ).Более того, дети в США иногда допускают орфографические ошибки, отражающие использование ими названий букв. Например, они могут написать не-слово /waɪb/ с начальной буквой y , потому что его первые две фонемы совпадают с названием этой буквы, /waɪ/ (Ellefson et al., 2009).

    Родители и учителя маленьких детей в Англии сообщают в опросах, что они делают ударение на звуках букв в большей степени, чем в США, и меньше на названиях букв (Ellefson et al., 2009). В течение года приема, который дети в Англии обычно начинают до своего пятого дня рождения, национальная учебная программа по обучению грамоте делает упор на изучение звуков букв и фонетики (Department for Education and Skills, 2007).Соблюдение школой этой учебной программы контролируется государственными инспекторами. Буквенные звуки обычно изучаются с использованием строчных букв. Таким образом, детей приемного возраста учат обращаться к 〈m〉 как /m/, а не как /ɛm/. Обычные названия букв изучают в школе после того, как звуки букв известны — часто к концу приемного года, а иногда в начале 1-го года, следующего учебного года. Названия букв часто учат, используя прописные формы. В соответствии с акцентом на звуки букв маленькие дети из Англии, как правило, лучше справляются, когда их просят назвать звук буквы, чем когда их просят назвать букву (Caravolas, Kessler, Hulme, & Snowling, 2005; Ellefson et al., 2009). Кроме того, дети из Англии реже, чем дети из США, допускают орфографические ошибки, связанные с буквами имени, такие как использование y в начале /waɪb/ (Ellefson et al., 2009).

    В настоящем исследовании мы сосредоточились на знаниях английских и американских детей о гласных буквах и их способности использовать гласные буквы в написании слов и не слов. Гласные представляют собой потенциальную проблему для обучения звукам букв английского языка, потому что они (как и некоторые согласные буквы, такие как c ) имеют более одного общего произношения.Если детей учить одному звуку для каждой буквы, какой звук следует выбрать? В Англии детей учат, что гласный звук — это его небрежное или краткое произношение, например, /æ/ для a . Это произношение гласных в таких словах, как мешок . Напряженное или долгое произношение гласных, которое обычно встречается в более длинных и сложных словах, таких как tame и baby , считается названием буквы и изучается позже, как и диграфы гласных (двухбуквенное написание), такие как как ai .В США краткому произношению гласных учат в таких словах, как мешок . Однако длинное произношение — название буквы — используется во многих ситуациях, как описано ранее. В настоящем исследовании мы изучили правописание таких слов, как bag и tame , а также знание отдельных гласных букв среди трех групп детей: американских детсадовцев, английских детей первого года обучения и английских детей первого года обучения.

    Наше задание по правописанию включало элементы с разными типами гласных.Некоторые, такие как bag в словесном условии орфографической задачи и /dæp/ в несловном условии, содержали слабые средние гласные. В частности, эти предметы содержали краткие гласные, которые изучаются как звуки и , и , и , или и и . Другие элементы, такие как tame , содержали напряженные средние гласные, которые являются названиями гласных букв. Краткая гласная в середине односложного слова обычно пишется в английском языке с одной гласной буквой, например, bat и док .Долгая гласная в этой позиции обычно пишется двумя буквами. Многие долгие гласные имеют несколько распространенных вариантов написания, включая гласную букву, за которой следует и в конце слова, как в gate , иногда называемом разделенным орграфом, или последовательность из двух гласных букв, как в орграфах . дождь и сохраняют . Степень орфографической неопределенности обычно выше для долгих гласных в односложных словах, чем для коротких гласных. Учитывая эту неопределенность и трудности написания диграфов у маленьких детей (Caravolas et al., 2005; Treiman, 1993), неудивительно, что дети как в Англии, так и в США произносят односложные слова и неслова с краткими гласными точнее, чем дети с долгими гласными (Davis & Bryant, 2006; Viise, 1996). Однако ни в одном предыдущем исследовании не проводилось прямого сравнения написания долгих и кратких гласных детьми из двух стран. Мы предположили, что преимущество кратких гласных по сравнению с длинными гласными будет больше для английских детей, чем для обеих групп американских детей, потому что краткая гласная является буквенным звуком, на который в Англии делается ударение.

    Учитывая упор на названия букв в США, мы ожидали, что американские дети иногда произносят долгую гласную, используя только ту букву, которая имеет это имя. Предыдущие исследования обнаружили множество таких ошибок в придуманной орфографии маленьких детей США. Например, эти дети иногда пишут gat вместо gate , символизируя гласный звук только буквой a и опуская e , которое стоит в конце обычного написания слова.Точно так же американские дети могут неправильно написать ведерко как pal (Beers & Henderson, 1977; Read, 1975; Reece & Treiman, 2001; Treiman, 1993). Некоторые исследователи предположили, что такие ошибки фактически сигнализируют о стадии развития правописания, которая происходит у всех изучающих английский язык, во время которой дети в значительной степени полагаются на названия букв (Bear & Templeton, 1998; Young, 2007). Однако альтернативным объяснением таких ошибок, как gat вместо gate , является то, что дети иногда помнят первую букву диграфа, но забывают или не включают вторую (Treiman, 1993).Если сложность обычного орграфа является основным объяснением орфографических ошибок, таких как gat вместо gate , то английские дети должны делать столько же ошибок такого рода, сколько и американские дети. Если акцент на названиях букв способствует, как мы предполагаем, то английские дети должны делать меньше таких ошибок, чем американские дети.

    В то время как большинство орфографических ошибок, которые дети допускают в отношении гласных, являются заменами, маленькие дети иногда вообще не включают ни одной гласной буквы.Нас интересовало, меняется ли эта склонность к пропуску гласных в зависимости от типа обучения. Для детей в Англии, которых учат звукам букв, такое слово, как резинка , начинается со стоп-последовательности согласный-гласный, которая похожа на ярлык, который дети учат как звук буквы g (обычно / ɡə /). Таким образом, эти дети могут иногда использовать g для обозначения как начального смычного согласного, так и гласного звука в слове, подобном резинка , ошибка, которая будет оцениваться как пропуск гласной.Предполагается, что английских детей учат, что звук m — это /m/ (хотя звук буквы также может произноситься как /mə/). Если это так, то английские дети должны делать меньше пропусков u в таких словах, как Mud , которые начинаются с согласных, которые могут быть устойчивыми, чем в таких словах, как gum , которые начинаются со смычных согласных.

    Мы также спросили, влияют ли методы обучения на выполнение детьми заданий, связанных с отдельными гласными буквами, и каким образом.При каждом выполнении нашей задачи на знание букв ребенок слышал гласную фонему, такую ​​как /eɪ/ или /æ/. Ребенка просили найти соответствующую букву или буквы из четырех вариантов: прописные и строчные формы правильной буквы, 〈A〉 и 〈Ɑ〉 в этом примере, и прописные и строчные формы неправильной буквы, например как 〈P〉 и 〈p〉. Поскольку звуки букв обычно преподаются в Англии со ссылкой на формы букв нижнего регистра и названия букв со ссылкой на формы верхнего регистра, мы предсказали, что дети из Англии могут иногда выбирать 〈Ɑ〉, но не 〈A〉, когда их спрашивают о /æ/ и 〈A〉. но не 〈Ɑ〉, когда спрашивают /eɪ/.Мы предположили, что американские дети с большей вероятностью, чем английские дети, выберут как прописные, так и строчные формы правильной буквы.

    Обсуждение

    Кросс-лингвистические исследования показали, что английский язык является трудным для обучения чтению и письму (Caravolas, 2004; Seymour et al., 2003) и что английские гласные особенно трудны (Fowler, Liberman, & Shankweiler, 1977; Stage & Wagner, 1992; Treiman, 1993). Сравнивая англоговорящих детей из разных обществ, мы можем понять, какие трудности отражают особенности языка и системы письма, которые справедливы для всех, изучающих английский язык, и которые отражают образовательные и культурные практики, которые отличаются от одной англоязычной культуры к другой. еще один.В настоящем исследовании мы использовали этот межкультурный подход при изучении детей младшего возраста из Англии и США. Мы сосредоточились на знаниях детей о гласных буквах и их способности использовать гласные буквы в правописании.

    Основное различие между Англией и США заключается в том, насколько родители и учителя маленьких детей сосредотачиваются на звуках букв. В Англии взрослые часто называют гласную букву, такую ​​как a , как /æ/, а не ее обычным названием (Ellefson et al., 2009).Точно так же политика правительства диктует акцент на звуках букв в раннем обучении грамоте. Наши результаты показывают, что такой акцент на звуках букв способствует значительному повышению точности правописания, которое английские дети демонстрируют для слов с короткими гласными, такими как bag , по сравнению со словами с долгими гласными, такими как tame . Частично это преимущество отражает меньшую сложность и большую предсказуемость написания гласных в таких словах, как bag — фиксированные характеристики английской системы письма и ее отношения к разговорному языку.Однако еще одна причина, по которой дети в Англии лучше справляются с краткими гласными, чем с долгими, заключается в акценте, который делается на связях, подобных той, что между и и /æ/ в Англии. Таким образом, мы повторили предыдущие выводы о том, что как американские, так и английские дети показывают преимущество в точности написания таких предметов, как bag , по сравнению с такими, как tame (Caravolas et al., 2005; Davis & Bryant, 2006; Viise, 1996). . Мы пошли дальше этих выводов, показав, что преимущество у маленьких детей из Англии значительно больше, чем у маленьких детей из США.

    Придуманные детьми варианты написания дают представление об их понимании звуков и написания, и предыдущие исследования были сосредоточены на знании детьми названий букв как на основном источнике ошибок. Было обнаружено, что американские дети произносят множество вариантов написания, например tam вместо tame , когда они пытаются писать слова с долгими гласными (Beers & Henderson, 1977; Read, 1975; Reece & Treiman, 2001; Treiman, 1993). Основываясь на таких выводах, некоторые исследователи заявили, что существует стадия развития правописания буквенных имен, которая встречается в одинаковой степени у детей во всех англоязычных культурах, и предложили педагогам учитывать стадию развития ребенка при планировании. инструкции (Bear & Templeton, 1998; Young, 2007).Мы обнаружили, что дети из Англии иногда произносят такие варианты написания, как tam вместо tame , но реже, чем дети из США. Наши результаты показывают, что такие ошибки, как tam вместо tame , частично происходят из-за того, что a является первой буквой обычного расщепленного орграфа. Ошибки частично отражают сложность написания долгих гласных, характеристику английской системы письма, которая сохраняется в разных культурах. Ударение, придаваемое буквенным названиям в США, подтвержденное опросами родителей и учителей (Ellefson et al., 2009), анализ разговоров, связанных с буквами, которые происходят дома (Robins et al., в печати), и исследования знаний маленьких детей о названиях букв по сравнению со звуками (McBride-Chang, 1999, Treiman et al., 1998), также способствует ошибкам, таким как tam for tame у детей в США. То есть знание названия буквы является одним из факторов ошибок, но не единственным.

    Предыдущие исследования показали, что придуманное правописание детей в разных англоязычных странах отличается тем, что отражает свойства детских диалектов и родных языков (Kemp, 2009; Rickard Liow & Lau, 2006; Treiman, Goswami, Tincoff, & Ливерс, 1997).Наши результаты дополняют и расширяют эти выводы, показывая, что придуманное правописание детей в Англии и США также различается способами, которые отражают акцент культур на названиях букв и методы обучения с использованием прописных и строчных букв. У маленького ребенка в США, например, tam с такой же вероятностью будет попыткой произнести tame , как и попыткой произнести tam . Скорее всего, это будет tam для ребенка из Англии, но если оно содержит заглавные буквы a , это может быть попыткой приручить .Раннее правописание неодинаково для детей в разных англоязычных культурах, и теории о ходе его развития должны учитывать эти различия.

    Английские дети, участвовавшие в нашем исследовании, приехали из разных частей страны, но размер выборки был недостаточным для всестороннего изучения диалектных различий в правописании. Критическое предположение для настоящего исследования, и оно должно быть в значительной степени правильным, состоит в том, что говорящие произносят гласную в слове, таком как док , аналогично тому, как они произносят гласную, когда она встречается одна, как звук буквы.Различие между краткими и долгими гласными также имеет решающее значение для настоящего исследования, и оно обычно сохраняется в региональных акцентах.

    Массовые пропуски гласных были редкостью среди детей, участвовавших в нашем исследовании, и дети, принимавшие английский язык, были единственной группой, допустившей заметное количество таких ошибок. Их показатели пропусков не отличались для ударных гласных слов, таких как гум , с начальным согласным смычком, и ударных гласных слов, таких как грязь , с начальным устойчивым согласным.Эллефсон и др. (2009) нашли предварительные доказательства разницы между смычными и устойчивыми согласными, когда исследовали пропуск безударных конечных гласных, таких как /ə/ в /ˈnuɡə/ и /ˈsumə/, и предположили, что дети из Англии иногда используют одну букву. (например, g ) для написания обеих фонем в звуковой метке, которой их учат (например, / ɡə /). Потребуется дополнительное исследование, чтобы определить, используют ли английские дети иногда g для написания как /ɡ/, так и гласного слова, такого как резинка , при тестировании ранее в течение года приема.

    В Англии звуки букв обычно изучаются со строчными буквами, а названия букв изучаются позже, часто с использованием прописных букв. Соответственно, английские дети в нашем исследовании реже, чем американские дети, выбирали обе формы правильной буквы в задании на знание букв. Эти дети иногда выбирали только строчные буквы, соответствующие короткому гласному звуку, и только прописные буквы, чтобы соответствовать долгому гласному звуку. Эти результаты показывают, что английская практика обучения звукам букв со ссылкой на строчные буквы и названиям букв со ссылкой на буквы в верхнем регистре может быть проблематичной, потому что она не побуждает детей рассматривать формы в верхнем и нижнем регистре как разные версии одного и того же. письмо.Дети из США реже, чем дети из Англии, выбирали только одну форму правильной буквы в задании на знание букв. Когда они это делали, они, как правило, выбирали заглавную форму. Это предпочтение, вероятно, отражает то внимание, которое уделяется прописным буквам при обучении маленьких детей в США отдельным буквам. Однако, когда американские детсадовцы в нашем исследовании писали слова по буквам, они, как правило, использовали строчные буквы для изучаемых здесь средних гласных.

    Дети первого года обучения английскому языку, большинство из которых учились в школе примерно столько же времени, сколько американские детсадовцы, значительно хуже справились с нашим заданием по правописанию.Это было так, несмотря на то, что наша задача содержала большую долю слов с короткими гласными звуками, чем слов с длинными гласными звуками, что должно было быть на пользу английским детям. Обучение буквозвуку и фонетике, которое получали дети первого года обучения английскому языку, очевидно, было недостаточным, чтобы преодолеть тот факт, что они были примерно на год моложе американских детсадовцев. Английские дети 1-го класса, которые были примерно того же возраста, что и американские детсадовцы, справились с нашим заданием по правописанию на том же уровне, что и американские детсадовцы, когда объединяли все слова.Когда учеников 1-го класса английского языка попросили написать по буквам не-слова, написание которых они раньше не могли запомнить целиком, они не продемонстрировали общего превосходства над американскими детсадовцами. Результаты показывают, что образовательные практики, используемые в Англии, включая раннее введение формального обучения чтению, не намного лучше, чем в США, позволяют детям обобщать новые предметы.

    Практика обращения к буквам по их звучанию была мотивирована идеей, что звуки букв более полезны, чем названия букв, при обучении чтению и правописанию (например,г., Фейтельсон, 1988). Однако названия букв, возможно, стоит выучить, потому что большинство из них в английском, как и в других языках, содержат фонему, которую символизирует буква (Treiman & Kessler, 2003). Дети, знакомые с названиями букв, пользуются этим фактом (Ellefson et al., 2009; McBride-Chang, 1999; Treiman et al., 1998). Еще одним преимуществом обычных буквенных названий является то, что они следуют тем же фонологическим шаблонам, что и другие слова языка. Некоторые звуковые метки, такие как /æ/ для a , этого не делают; нормальные английские слова никогда не заканчиваются краткими гласными.Неформальное и формальное обучение, в котором упор делается на названия букв, а не на звуки, приводит к разным моделям поведения и разным типам ошибок у юных изучающих английский язык. Однако один набор практик не делает освоение этой сложной системы письма заметно легче, чем другой.

    Приложение

    Долгие гласные

    Слова: велосипед, кость, ворота, огромный, держать, воздушный змей, приручить

    Неслова: bime, dape, goke, gope, peam, pute, tibe

    90 i, e, Short a, e, Short a, e, Short a,
    90 , о предметы

    Words: bag, beg, bill,ock, pat, pet, top

    Nonwords: bim, dap, gock, gop, pab, pem, tib

    9000 Предметы

    Words: bus, buzz, cup, cut, duck, gum, tub

    Nonwords: bub, dup, gub, gug, pum, tud, tup

    0 9000 Предметы

    Слова: Веселье, Фузаз, Грязь, Кружка, Орех, Сосать, Солнца

    FUP, MUB, NUP, SUD, SUG, Vum, Zub

    Информация о Участке

    Rebecca TreiMan , факультет психологии Вашингтонского университета в Сент-Луисе.Луи.

    Сьюзен Э. Стотард, Центр оценки и мониторинга, Даремский университет.

    Маргарет Дж. Сноулинг, факультет психологии и Центр чтения и языка, Йоркский университет.

    Обучение обозначению букв звуками или именами: сравнение Англии и США

    Abstract

    Изучение букв является важной основой для развития грамотности. Следует ли учить детей обозначать буквы обычными именами, такими как /bi/ для b , или звуками, такими как /bə/? Мы опросили родителей и учителей, найдя таковых в США.Названия букв S. с ударением у маленьких детей, тогда как имена в Англии начинаются со звуков. Глядя на детей в возрасте от 5 до 7 лет в двух странах, мы обнаружили, что американские дети лучше называли буквы, чем английские дети. Английские дети превзошли американских детей в заданиях на буквы и звуки, и различия между детьми в двух странах уменьшались с возрастом. Кроме того, мы обнаружили, что дети используют первый выученный набор ярлыков для информирования о втором наборе. В результате английский и у.С. дети допускали разного рода ошибки в буквенно-именных и буквенно-звуковых заданиях. Придуманные детьми варианты написания также различались по способу отражения ярлыков, которые они использовали для букв.

    Письменные слова английского и других алфавитных языков состоят из букв, и изучение этих букв является важной частью обучения чтению и правописанию. Большинство североамериканских детей начинают учить общепринятые названия букв в раннем возрасте. Благодаря родителям, образовательным СМИ и воспитателям дошкольных учреждений они учатся петь Алфавитную песенку.Они знакомятся с формой, соответствующей каждой букве, обычно начиная с формы в верхнем регистре. К тому времени, когда начинается формальное обучение чтению и письму, американские и канадские дети обычно знают названия многих заглавных букв (например, Evans, Bell, Shaw, Moretti, & Page, 2006; McBride-Chang, 1999; Worden & Boettcher, 1990). То же самое относится и к детям в некоторых других странах (например, Левин, Шатил-Кармон и Асиф-Рейв, 2006; Трейман, Кесслер и Полло, 2006; Трейман, Левин и Кесслер, 2007).

    Изучение названий букв во многом похоже на изучение словарного запаса в целом (Treiman et al., 2006). Дети узнают, что фигура B имеет имя /bi/, почти так же, как они узнают, что фигура □ имеет имя /skwεr/. (Объяснение фонетических символов, использованных в этой статье, см. в Международной фонетической ассоциации, 1999.) Изучение названий букв отличается от изучения большинства других слов тем, что изучение названий букв может научить детей что-то о функции письма.Названия букв могут быть полезны в этом отношении, потому что они обычно фонетически знаковые : Большинство названий букв в английском и других языках содержат фонему, которую представляет буква, когда она используется для написания слов. Например, имя b содержит звук, который эта буква символизирует в мальчик , а имя o является фонемой, которую буква символизирует в над . Чаще всего фонема стоит в начале буквы имени: Имя акрофонное .Фонетическая иконичность буквенных названий означает, что приобретение буквенных названий потенциально может служить мостом к грамотности. Дети могли бы начать заучивать связи между формами букв и именами наизусть, но затем могли бы использовать фонетическую иконичность названий букв, чтобы начать изучать звуки, которые буквы символизируют.

    Результаты исследований подтверждают идею о том, что дети используют свои знания о названиях букв для изучения и запоминания звуков, которые обозначают буквы.Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki, and Francis (1998) исследовали знания американских детей о буквах, которые имеют и не имеют акрофонических названий. Они обнаружили, что дети в возрасте от 4 до 7 лет лучше произносили звуки акрофонных букв, таких как b и v , чем неакрофонных букв, таких как w и l . Дети, по-видимому, использовали название буквы, например b , чтобы лучше запомнить звук буквы, чего они не могли сделать с такими буквами, как w .Дети не лучше справлялись с акрофоническими буквами, чем с неакрофоническими буквами, когда их просили назвать буквы, предполагая, что акрофонические буквы, как правило, не являются более знакомыми или более визуально отличительными. О различиях между акрофоническими и неакрофонными буквами в тестах на знание букв и звуков также сообщалось в других исследованиях североамериканских детей (Evans et al., 2006; Foy & Mann, 2006; McBride-Chang, 1999).

    Еще раз подтверждая идею о том, что дети используют свое знание названий букв, чтобы предложить звуки букв, изучающие английский язык иногда используют /də/ для звука w и /wə/ для звука y (Thompson, Fletcher -Flinn, & Cottrell, 1999; Treiman, Weatherston, & Berch, 1994).Дети, которые совершают эти ошибки, обобщают стратегию обращения с первой фонемой названия буквы как с фонемой, которую она обозначает — стратегия, которая хорошо работает для акрофонных букв, таких как b и v , — на другие буквы. Подобные явления обнаруживаются у изучающих иврит (Share, 2004).

    Дети также используют свои знания о названиях букв, когда придумывают варианты написания слов. Например, детсадовцы в США иногда используют и , чтобы начать написание таких слов, как wet и work (Treiman et al., 1994). Такие ошибки, как «yrk» вместо work , могут показаться странными, пока не заметишь, что y — разумная попытка представить /w/ work , первую фонему имени y . Другой пример использования буквенного имени включает такие варианты написания, как «fl» для или , где дети используют одну букву для обозначения обеих фонем в названии буквы. Такие ошибки особенно характерны для r , как и в «кр» для автомобиля (Трейман, 1993, 1994).Пропуски последних и слов, таких как tame , которые часто встречаются у новичков в Северной Америке (например, Reece & Treiman, 2001; Treiman, 1993; Varnhagen, McCallum, & Burstow, 1997), также, по-видимому, отражают уверенность детей в своих силах. по названиям букв. «Tam» кажется маленьким детям отличным способом произнести приручить : гласная фонема /e/ представлена ​​буквой, имеющей это имя. Дети с трудом понимают, почему написание слова на самом деле заканчивается на e .Использование названий букв в раннем написании также было обнаружено среди детей в Бразилии (например, Cardoso-Martins, Resende, & Rodrigues, 2002; Pollo, Kessler, & Treiman, 2005), Франции (Jaffré, 1992) и Израиль (Левин, Патель, Маргалит и Барад, 2002 г.).

    Рассмотренные до сих пор данные свидетельствуют о том, что знание названий букв служит мостом к грамотности в англоязычных культурах, а также в Бразилии, Франции и Израиле. Однако мы не можем быть уверены, являются ли буквенные названия универсальным мостом к развитию грамотности, пока не получим данные от детей из более широкого круга языков, культур и образования (Foulin, 2005).В настоящем исследовании мы изучили две англоязычные культуры, Англию и Соединенные Штаты. Эти страны имеют общий язык, но различаются некоторыми важными образовательными и социальными практиками, связанными с изучением букв.

    В Англии утвержденная правительством учебная программа по обучению грамоте делает упор на фонетику и звуки букв (Department for Education and Skills, 2001). В течение первого года обязательного школьного обучения, который начинается в учебный год после достижения ребенком четвертого дня рождения и называется приемным годом, детей учат обозначать формы букв с помощью фонем, которые они обычно представляют в словах (за которыми следует /ə/ в случай смычных согласных).Эта практика отражает убеждение, что звуки более полезны, чем имена, при обучении чтению и правописанию (например, Johnston, Anderson & Holligan, 1996; Levin et al., 2006; Murray, Stahl, & Ivey, 1996; Thompson et al., 1999). Звуки букв изучаются с помощью упражнений и повторений, и буквы сначала не называются их обычными именами. Таким образом, ребенку, который спрашивает, как пишется автобус , говорят, что это /bə/, за которым следуют /Λ/ и /s/. Ориентированное на фонетику обучение чтению и правописанию начинается в год приема и продолжается в течение следующего года формального обучения, называемого 1 годом.В школе, которую посещают английские дети в настоящем исследовании, названия букв официально не учат до конца первого года обучения. Вне школы английские дети также реже знакомятся с названиями букв, чем американские дети. Например, родители и учителя в регионе Англии, где проводилось настоящее исследование, сообщают, что американская версия телевизионной программы «Улица Сезам », в которой подчеркиваются названия букв и их порядок в алфавите, не транслировалась по всему миру. эфир с 2001 года.

    В большинстве районов США детский сад является первым годом обязательного школьного обучения. В районе, где проводилось настоящее исследование, дети обычно идут в детский сад в том учебном году, который начинается после их пятилетия. Дети, которым не исполнилось пяти лет к началу этого учебного года или которые не считаются готовыми к детскому саду, часто посещают дошкольные учреждения. Дошкольные учреждения США неформально знакомят детей с буквами, и буквы обычно обозначаются их именами.Дети этого возраста также знакомятся с названиями букв, например, во время пения Алфавитной песни и просмотра телевизионных программ, таких как «Улица Сезам , ». Знакомство с названиями букв продолжается в детском саду, и детсадовцев в США также учат звукам, которые обычно обозначают буквы. Однако даже когда дети знакомятся со звуками букв, они и их учителя обычно говорят о буквах по их именам. Например, американским детям говорят, что автобус пишется как /bi/, /ju/ и /εs/.Акцент на названиях букв частично отражает предположение о том, что детям легче выучить названия букв, чем звуки букв. Например, Макбрайд-Чанг (1999) предположил, что названия букв легче выучить, потому что они больше похожи на другие слова английского языка и их легче отличить друг от друга, чем звуки букв. Традиционно формальное обучение чтению начиналось в первом классе в США, однако во многих детских садах, в том числе и в тех, которые обучались здесь, к концу учебного года дети должны читать и произносить простые слова.Более интенсивное обучение чтению и правописанию происходит в первом классе. В США нет обязательной национальной программы обучения грамоте, но школы часто включают сочетание фонетики и обучения целыми словами.

    Предыдущее описание предполагает, что к ранней грамотности подходят по-разному в США и Англии, даже несмотря на то, что в этих странах один и тот же язык и система письма. Таким образом, сравнение двух стран может пролить свет на то, является ли знание названий букв универсальным мостом к грамотности или же оно является продуктом определенных образовательных и социальных обстоятельств.Если названия букв играют особую роль в развитии грамотности, то детям в США должно быть полезно их раннее знание названий букв. Научиться обозначать буквы по их звукам может быть довольно сложно для маленьких английских детей, и это может относительно мало проявляться в других задачах.

    Основная цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы использовать естественный эксперимент с участием английского языка и США, тем самым расширив наши знания об обучении обозначениям букв и роли этих обозначений в ранней грамотности.Такое исследование может стать основой для будущей работы по оценке надлежащего использования названий букв и звуков в раннем обучении грамоте. Текущее исследование преследовало три конкретные цели. Первый заключался в том, чтобы задокументировать практику родителей и учителей в Англии и США. Мы ожидали, что взрослые американцы будут сообщать о большем акценте на названиях букв, а жители Англии — на звуках букв. Предыдущие исследования показали, что родители участвуют во многих мероприятиях, связанных с грамотностью и алфавитом, со своими детьми (напр.г., Леви, Гонг, Хесселс, Эванс и Джаред, 2006 г .; Sénéchal & LeFevre, 2002), и учителя, безусловно, тоже. Однако в предыдущей работе систематически не изучалось ударение, которое ставится на имена по отношению к звукам в разных странах.

    Нашей второй целью было изучить знание букв имени и звука у американских и английских детей. Мы протестировали английских детей в приемном классе, 1-м и 2-м классах, а также американских детей в дошкольных учреждениях, детском саду и первом классе. Детей просили назвать каждую букву алфавита в задаче на название буквы и ее звук в задаче на букву-звук.Мы предсказали, что английские дети будут лучше произносить звуки, чем имена, а американские дети будут демонстрировать противоположную картину. Далее мы предсказали, что американские дети, как и дети в предыдущих исследованиях, лучше справятся со звуковым заданием с акрофоническими буквами, чем с неакрофонными (Evans et al., 2006; Foy & Mann, 2006; McBride-Chang, 1999; Трейман и др., 1998). Мы спросили, продемонстрировали ли английские дети подобную картину. Также мы рассмотрели ошибки детей в названии и звуковых задачах.Американские дети, как упоминалось ранее, допускают определенные ошибки в задаче на определение букв и звуков, что отражает их знание названий букв, например, дают /wə/ как звук и (Thompson et al., 1999; Treiman et al. , 1994). Мы спросили, допускают ли подобные ошибки английские дети.

    Третьей целью нашего исследования было изучить влияние знаний о буквах, именах и звуках на правописание детей. Нас интересовали варианты написания, которые дети изобретают, а не извлекают из памяти как целое, поэтому мы просили детей произносить незнакомые предметы по буквам.Эти неслова были разработаны, чтобы выявить определенные ошибки, отражающие использование названий букв или звуков. Один набор неслов был стимулами CV (согласная-гласная) буква-имя . Некоторые из предметов в этом наборе, полных буквенных названий , включали полное название c , g или y в своем произношении. Например, полное название элемента для y было /waɪb/. Мы ожидали, что американские дети иногда будут начинать написание этого неслова с y , потому что они слышат имя y в начале.Написание /waɪb/, начинающееся с и , конечно, необычно; /w/ никогда не пишется как y на английском языке. Каждому элементу с полным буквенным именем соответствует элемент из , состоящий только из фонем, из , в примере /web/. Он содержал тот же начальный согласный звук, что и элемент полного имени, но другую гласную. Мы ожидали, что дети в США произведут меньше y — начальных вариантов написания элементов, состоящих только из фонем, таких как /web/, чем элементов, состоящих из полных букв, таких как /waɪb/.Два других названия букв, которые фигурируют в буквенно-именных стимулах CV, c и g , являются менее крайними случаями, поскольку английские / s / и / dʒ / иногда пишутся с c и g соответственно. . Если дети произносят большое количество c — и g -начальных написаний, особенно для таких элементов, как /sib/ и /dʒib/, которые содержат полное название буквы в их произношении, это предполагает использование буквенных названий. Около и вариантов написания слов, начинающихся с /w/, были зарегистрированы в U.S. kids (Treiman et al., 1994), но правописание таких предметов английскими детьми не изучалось.

    Еще у детей было слово ВК (гласно-согласная) буква-имя предмет с. Элементы полных букв в этом наборе заканчивались последовательностью VC, которая была названием согласной буквы. Например, имя n звучит в конце /gεn/. Соответствующий элемент управления только для фонемы, / gæn /, содержит согласную фонему из названия буквы, но другую гласную.Мы спросили, использовали ли дети критическое письмо, n в этом примере, в конце написания этих предметов. Дети, которые полагаются на буквенные имена, могут с большей вероятностью включать эту букву в свои варианты написания заданий с полными именами, чем в контрольных заданиях, потому что полное название буквы слышно в заданиях с полными именами. Это может дать дополнительную подсказку, помимо знания обычных звуковых и буквенных соответствий, о том, что эта буква принадлежит правописанию.Предыдущие исследования влияния буквенных названий VC на правописание (например, Treiman, 1994) включали такие слоги, как / vɑr /, среди элементов буквенных названий. Мы не включили такие элементы, потому что /r/ опускается после гласных в той части Англии, где мы проводили это исследование. Такие особенности диалекта, как отбрасывание /r/, влияют на правописание детей (Treiman, Goswami, & Leevers, 1997), и мы не хотели, чтобы это искажало наши сравнения между английскими и американскими детьми.

    Два набора не-слов, описанных до сих пор, были разработаны, чтобы определить, используют ли дети названия букв при построении правописания.Третий набор был разработан вокруг звуков букв, которым учат английских детей. Неслова в этом наборе из букв и звуков включали такие пары, как /’wubə/ и /’wusə/. Английских детей учат звуку /bə/ вместо b , поэтому /’wubə/ помечен как обучаемый буквенно-звуковой элемент . Для этих детей /bə/ является знакомой последовательностью, которая определяется как b . Поэтому они могут написать /’wubə/ с конечным b , опуская гласную букву, которая ожидается в конце написания.Английских детей учат, что s дает звук /s/. Учителей учат не включать шва при произнесении звука этой буквы, и наши наблюдения в классе показывают, что обычно они этого не делают. Таким образом, такие элементы, как /’wusə/, называются единицами untaught-letter-sound , поскольку /sə/ не является буквенным звуком, которому учат английских детей. Мы предположили, что английские дети не произведут много вариантов написания /’wusə/ с s в конце и без следующей гласной буквы.Если написание английских детей выученных и не выученных буквенных звуков различается таким образом, это предполагает, что английские дети используют целые буквенные звуки, которым их учат, при построении правописания.

    Результаты

    Сначала мы опишем результаты опросов родителей и учителей. Эти данные имеют отношение к первой цели нашего исследования — задокументировать практику родителей и учителей в отношении названий букв и звуков — и они обеспечивают основу для интерпретации данных, полученных от детей.Затем мы представляем результаты по знанию детьми названий букв и звуков, а также по правописанию детей.

    Анкеты для родителей

    показывает результаты анкеты для родителей. Данные по каждому вопросу были проанализированы с использованием ANOVA с факторами страны (Англия против США) и возрастной группы ребенка (младшая, средняя, ​​старшая). Американские родители сообщили об использовании буквенных имен чаще, чем английские родители, F (1, 74) = 29,89, p < 0,001, d = 1.37. Различия между родителями в двух странах в использовании букв имени были относительно большими для младшей возрастной группы, d = 2,55, согласно статистике Cohen (1988) d , и для средней возрастной группы d = 2,26. , но небольшие и статистически не значимые для самой старшей возрастной группы. Это нашло отражение во взаимодействии между страной и возрастной группой: F (2, 74) = 5,34, p < 0,01. Родители в Англии сообщили о большем использовании буквенных звуков, чем родители в США.S., F (1, 74) = 29,74, p < 0,001, d = 1,34, и по этому вопросу значимого взаимодействия с возрастной группой не наблюдалось. Ответы американских родителей на последний вопрос отражали использование в большей степени буквенных названий, чем звуков. Средний рейтинг английских родителей был значительно ниже: F (1, 74) = 49,12, p < 0,001, d = 1,75, что отражает большее использование звуков, чем имен. Взаимодействие с возрастной группой, F (2, 74) = 6,13, p < .01, возникла из-за того, что разница между американскими и английскими родителями уменьшалась по мере увеличения возраста детей. В частности, различия между двумя странами были значительными для младших, d = 4,23, и детей среднего возраста, d = 1,60, но не для детей старшего возраста.

    Анкеты для учителей

    Ответы учителей на вопросы каждого типа — название буквы, звук буквы, относительное употребление имен и звуков — подвергались дисперсионному анализу с использованием факторов страны, возрастной группы обучаемых детей и деятельности (идентификация букв). , чтение, почерк, правописание, общая практика).Сначала мы обсудим влияние страны и возраста, которые суммированы в , а затем рассмотрим влияние деятельности. Учителя из США сообщили об использовании буквенных названий чаще, чем учителя английского языка, что привело к основному эффекту страны, F (1, 63) = 23,15, p < 0,001, d = 0,87. Был основной эффект возраста, F (2, 63) = 3,67, p < 0,05, d = 0,51, а также влияние страны и возраста, F (2, 63) = 6,26. , р < .01. Различия между американскими и английскими учителями уменьшались с возрастом обучаемых детей, со статистически значимыми различиями только для учителей детей младшего возраста, d = 1,67. На вопрос об использовании буквенных звуков учителя английского языка дали более высокие оценки, чем учителя США: F (1, 63) = 28,19, p < 0,001, d = 0,86. Значительное взаимодействие между страной и возрастом, F (2, 63) = 5,80, p < 0,01, указывает на то, что различия между двумя странами уменьшаются по мере увеличения возраста обучаемых детей.Различия между американскими и английскими учителями по этому вопросу были статистически достоверными только для учителей детей младшего возраста: d = 1,68. Наконец, когда их попросили сравнить использование ими буквенных звуков и буквенных названий, учителя английского языка сообщили, что используют звуки чаще, чем имена, а учителя США сообщили, что используют имена чаще, чем звуки. Это различие отразилось в основном эффекте страны, F (1, 63) = 69,77, p < 0,001, d = 1,22.Значительная взаимосвязь между страной и возрастом, F (2, 63) = 11,00, p < 0,001, отражала тот факт, что различия по странам были наибольшими для учителей младших детей, d = 2,30, хотя они были статистически значимо для педагогов средних детей, d = 0, 86 и детей старшего возраста, d = 0,59. Эти закономерности аналогичны наблюдаемым у родителей.

    показывает, что были основные эффекты деятельности по всем трем вопросам, F (4, 63) = 35.84, 32,08 и 35,50; р < 0,001; d = 0,99, d = 1,03, d = 1,13, для звуков, имен и относительного употребления звуков и имен соответственно. В целом звуки букв реже всего использовались в рукописном письме и чаще всего использовались при чтении. Активность взаимодействовала со страной в отношении звуков букв, F (4, 63) = 8,22, p < 0,001, и относительного использования звуков и имен, F (4, 63) = 5,68, p < .001. Различия между двумя странами были больше в отношении почерка, чем в других видах деятельности для звуков букв (значения Коэна d : 1,38 для рукописного ввода, 0,97 для чтения, 0,92 для распознавания букв, 0,80 для общей практики, 0,59 для правописания) и для относительного использования. звуков и имен (значения Коэна d : 1,85 для почерка, 1,55 для общей практики, 1,52 для идентификации букв, 1,20 для чтения, 0,76 для правописания). Активность взаимодействовала как с возрастом, так и со страной для буквенных названий, F (8, 63) = 2.38, р < 0,05. Различия между странами в использовании буквенных имен уменьшились в возрастных группах для буквенной идентификации, d = 2,13, 0,67, 0,32 для младшего, среднего и старшего возраста, правописания, d = 2,12, 0,13, 0,06 для младшего, среднего и старшего возраста, и общая практика, d = 1,62, 1,04, 0,15 для младшего, среднего и старшего возраста. Однако американские учителя использовали буквенные имена чаще, чем учителя английского языка с детьми всех возрастов для чтения, d = 1,01, и рукописного ввода, d = 1.14. Как один учитель из Англии сказал:

    Таблица 4

    Средняя оценка (и стандартные отклонения) для каждой активности от анкеты учителя

    8 5.18 (1.40) 8 90 (1.09) 5.18 (1.33) 8 5.45 (1.21)

    3

    England Соединенные Штаты
    Mornger Middle Middle Merger Mernger Mernger Midder старше
    Использование имени букв
    Идентификация буквы 3.62 (1.26) 495 (1.42) 5.56 (0,88) 6.08 (1.04) 6.08 (1.04) 5.64 (1.21) 5.64 (1.21) 5.18 (1.40)
    2.46 (1.45) 3.50 1.31) 3.67 (.87) 4.20775 4.20 (1.48) 4.64 (1.50) 464 (1.50) 4.82 (1.47)
    391 (1.55) 5.50 (1.24) 5.44 (1.13) 6,08 (1,61) 6,27 (0,47) 6,45 (.69)
    29675 2.23 (1.36) 4.08 (1.24) 40678 4,89 (1.69) 5.33 (1.56) 4,27 (1.68) 5.00 (1.73)
    Общая практика 3.85 (1.46) 4,50 (1.09) 5.00 (1.00) 5.00 (1.00) 5.77 (0,83) 5.77 (0,83) 5.45 (0,69)

    Использование буквенных звуков
    Буквенное обозначение 6.54 (.66) 60675 6.00 (0,95) 5.94 (1.01) 4.69 (1.75) 469 (1.75) 99 (1.75) 5.45 (0,93) 5.18 (1.47)
    Чтение 6.69 (0,48) 6.00 (0,95) 6.22 (0,67) 5.30 (0,95) 5.73 (.47) 5.45 (1.21)
    60649 6.62 (.51) 5,08 (1.24 ) 4,56 (2,01) 3,23 (1,69) 3,64 (1,80) 3,00 (1,73)
    Правописание 6,677562 (.51) 6.00 (.60) 5.44 (1.51) 5.44 (1.51) 5.08 (1.51) 50678 5.82 (0,75) 5.36 (1.43)
    Общая практика 6.54 (066) 5.67 (065) 5.56 (0,73) 4.85 (1.14) 485 (1.14) 5.73 (.65) 5.73 (0,65) 5.09 (1.30)

    Относительное использование имени букв
    Буквенное обозначение 2,23 (0,60) 2.92 (0,79) 3.78 (0,97) 5.00 (1.35) 5.00 (1.35) 4,55 (1.04) 4.18 (1.33) 4.18 (1.33)
    чтение 2,00 (0,91) 2.58 (0,79) 2.67 (.50) 3.70 (1.25) 3,70 (1.25) 3.27 (0,79) 3.64 (1.21)
    почерк
    215 (0,90) 4,08 (1.38) 4,22 (1.48) 5,69 (0,95) 5,64 (0,92) 5,82 (0,75)
    Правописание 1.92 (0,86) 2.67 (0,49) 3.56 (1.67) 4,00 (1.48) 4,00 (1.48) 3.09 (1.45) 3.82 (1.54)
    Общая практика 2.23 (0,73) 3.08 (0,79) 3.56 (0,73) 4.92 (1.19) 492 (1.19) 3.91 (0.30) 4.18 (098) 4.18 (098)

    Я думаю, что буква звучит к основанию фонда. начиная с года приема, года 1 и года 2], при постоянном использовании делает обучение чтению, орфографии и письму как можно более простым и дает быстрые результаты… По мере того, как дети развивают уверенность в своих «произнесенных» словах и узнают другие смешениях (около 6–7 лет) введение названий букв и алфавита, надеюсь, пройдет довольно легко.

    Эта точка зрения контрастирует с мнением типичного учителя из США, который выступал за то, чтобы дошкольники знакомились в первую очередь с названиями букв, а звуки вводились по мере взросления детей: звуки. Младших детей следует знакомить с названиями букв, но не обязательно со звуками. Детям постарше следует больше внимания уделять звукам.

    Результаты подтверждают, что учителя в Англии делают акцент на звуке буквы, тогда как учителя в СШАS. чаще используют буквенные имена. Учителя чаще используют названия букв при обучении письму, чем в других видах деятельности, вероятно, потому, что обучение письму сосредоточено на форме букв, а не на их звукосимволизирующих функциях. Однако учителя из Англии, особенно учителя самых маленьких детей, часто говорят о формировании у ребенка, например, а /bə/.

    Детское знание букв

    показывает результаты детей в заданиях на буквы и звуки.Мы начнем с обсуждения результатов, собранных по всем письмам, как показано в столбцах с пометкой «Все». При оценке задания на буквенное обозначение мы принимали как /zi/, так и /zεd/ как правильные ответы для z . Американские дети всегда использовали первое, а английские дети почти всегда (91% времени) использовали второе. В задаче на буквенные звуки мы оценили как правильные как «краткие», так и «долгие» звуки гласных, а также «мягкие» (то есть /s/, /sə/, /dʒ/, /dʒ ə/) и «твердые» (то есть /kə/, /gə/) звуки c и g .Таблица 5


    Возрастная группа Все acrophonic Non-acrophonic Все acrophonic Non-acrophonic Англия Младший.39 (0,49) 0,46 (0,50) 0,32 (0,47) 0,88 (0,33) 0,85 (0,36) 0,88 (0,32) 9 Средний 0,57 (0,50) 0,63 (0,48) 0,48 (0,50) 0,98 (0,14) 0,99 (0,12) 0,98 (0,674) Старые .84 (.36) .86 (.34) .82 (.39) .98 (.13) .99 (.11) 9. )
    США Младший .91 (0,28) 0,92 (0,27) 0,92 (0,28) 0,43 (0,50) 0,64 (0,48) 0,32 (0,47) 9 9 0,99 (0,11) ,99 (0,12) 0,99 (0,10) 0,86 (0,35) 0,98 (0,15) 0,89 (0,675) старшие 1,00 (0,05) 1,00 (0,00) 1.00 (0,05) .95 (0,21) .99 (0,09) .93 (0,26)

    Данные о правильных ответах были подвергнуты дисперсионному анализу по субъектам с использованием факторов страны, возрастной группы и задачи (имя vs.звук). Были основные эффекты страны, F (1, 176) = 12,15, p < 0,001, d = 0,19, возрастной группы, F (2, 176) = 53,61, p < . 001, d = 0,78 и задание, F (1, 176) = 14,83, p < 0,001, d = 0,14. Эти основные эффекты были квалифицированы двусторонним взаимодействием задачи и страны, F (1, 176) = 297,16, p < 0,001, двусторонним взаимодействием задачи и возраста, F (2, 176). 176) =6.17, p < 0,01, и трехстороннее взаимодействие задачи, возраста и страны, F (2, 176) = 50,16, p < 0,001. Все группы английских детей справились с заданием на звук достоверно лучше, чем с заданием на имя, d = 1,16, 1,14 и 0,51 для старшей, средней и младшей возрастных групп соответственно. Хотя с возрастом успеваемость в задании на имя улучшалась, даже дети из самой старшей английской группы допускали в этом задании некоторые ошибки. Дети в США в раннем возрасте, d = 1.20 лет и средней, d = 0,50, возрастные группы справились с заданием на имя значительно лучше, чем с заданием на звук. Старшая группа из США была близка к потолку как в задаче на звук, так и в задаче на название, и эти дети больше не демонстрировали значительного превосходства в названиях над звуками. Эти результаты подтверждают наши прогнозы о том, что дети в США показывают превосходство в именах, а английские дети — в произношении звуков. Кроме того, они показывают, что результаты более слабого задания у английских детей были ниже, чем у детей из США.С. дети.

    На несколько писем, как было сказано выше, мы засчитали более одного ответа в звуковом задании как правильные. Выбор английских и американских детей отличался тем, что предполагалось, что американские дети, но не английские дети, получили свои знания о звуках букв частично из своих знаний о названиях букв. Американские дети иногда производили / s / или / sə /, когда их просили назвать звук c , и / dʒ / или / dʒə /, когда их просили назвать звук g . Эти ответы, включающие первые фонемы названий букв, составили 84% правильных ответов для младшего У.S. группа, 17% правильных ответов для средней группы США и 25% для старшей группы США. Буквы c и g произносятся как /s/ и /dʒ/ в таких словах, как cent и gem , но такое произношение встречается гораздо реже, чем произношение /k/ и /g/, наблюдаемое в такие слова, как cat и получают . Если бы дети получали свои знания о звуках букв из соответствий между написанием и звуком, которые появляются в прочитанных ими словах, мы могли бы ожидать низкий уровень ответов /s/ и /dʒ/.Чтобы получить лучшее представление о частоте, ожидаемой в соответствии с этой гипотезой, мы изучили слова, которые появляются в материалах для чтения, предназначенных для детей детского сада и первоклассников, согласно Зенону, Ивенцу, Милларду и Дуввури (1995), и которые также имеют произношение в Словаре произношения Карнеги-Меллона (1998). Для c -начальных слов доля /s/-начальных произношений составляет 5% по типам (т.) Для g -инициальных слов доля /d /-инициальных произношений составляет 10% по типам и 3% по токенам. Таким образом, американские дети, особенно младшие, давали более частые ответы /s/ и /dʒ/, чем можно было бы ожидать, исходя из того, что они столкнулись с этими соответствиями в печатных словах. Излишние ответы американских детей на /s/ и /dʒ/ должны отражать использование ими названий букв для получения звуков, обозначающих буквы. В соответствии с этой точкой зрения английские дети никогда не давали ответов /s/ и /dʒ/, когда их спрашивали о звуках c и g .

    Еще раз подтверждая идею о том, что ответы американских детей младшего возраста в задании на звук букв были частично основаны на их знании названий букв, эти дети иногда произносили «долгие» звуки гласных букв. Такие ответы составляли 14 % правильных ответов младшей американской группы, даже несмотря на то, что задание на буквы и звуки выполнялось таким образом, чтобы не поощрять ответы, которые представляли собой названия букв. Эти реакции на гласные, влияющие на название буквы, были редки для среднего (2%) и старшего (1%) U.С. группы. Они никогда не встречались среди английских детей.

    Дальнейшее понимание успеваемости детей можно получить, изучив их работу с акрофоническими и неакрофоническими буквами в названиях и звуковых задачах. Для анализов, показанных в , буквы b , d , j , k , p , t , v и z были включены в акрофоническую категорию. Буквы F , H , л , м , N , Q , R , S , W , x , и y были подсчитаны -акрофонный. 1 В категорию неакрофонных входят случаи, когда звук стоит в конце имени, и случаи, когда звук отсутствует в имени. Мы не различали их здесь, потому что букв каждого типа не так много, а также потому, что r , хотя и не является акрофоном как для американских, так и для английских детей, имеет свой звук в конце своего имени, как произносится в США и не имеет своего звука в названии изолированной буквы, как произносится в Британии. Вслед за Treiman et al.(1998), a , e , i , o и u были исключены из анализа, поскольку они имеют как «короткие» звуки, которые не являются акрофонными, так и «долгие» звуки, которые являются акрофонными. . Кроме того, g и c были исключены, поскольку их «мягкое» произношение является акрофоническим, а «жесткое» — нет.

    Несколько исследований показали, что дети в США лучше справляются с акрофоническими буквами, чем с неакрофоническими буквами, когда их просят назвать звуки букв (Evans et al., 2006; Фой и Манн, 2006 г.; Макбрайд-Чанг, 1999 г.; Трейман и др., 1998). Чтобы определить, верна ли эта закономерность для детей из США и Англии, участвовавших в настоящем исследовании, мы провели анализ с использованием факторов страны, возраста, задачи и акрофоничности (акрофонный или неакрофонический). Было четырехстороннее взаимодействие, F (2, 176) = 12,04 , p < 0,001, и мы проследили результаты, связанные с акрофоничностью, с помощью тестов t . Американские дети не показали существенных различий между акрофоническими и неакрофоническими буквами в задаче на имя.Тем не менее, младшая и средняя группы США значительно лучше справились с акрофоническими, чем с неакрофонными буквами в звуковом задании, d = 0,66 и 0,53 соответственно. Старшая группа из США справилась со звуковой задачей почти на пределе и больше не показывала существенной разницы между двумя типами букв. Эти результаты повторяют предыдущие результаты с детьми в США. Обращаясь к результатам английских детей, младшая и средняя группы значительно лучше справились с акрофоническими, чем неакрофоническими буквами в задании на имя, d = 0.29 и 0,30 соответственно. Старшая группа не показала существенной разницы между двумя типами букв. То есть младшие и средние английские дети с большей вероятностью давали правильные названия букв, такие как b и v , названия которых начинаются со звука, который дети выучили, чем названия букв, такие как l и h , названия которых не начинаются с выученного звука. В задаче на букву и звук ни одна из групп английских детей не показала существенной разницы между акрофонными и неакрофонными буквами.Хотя младшие английские дети показали примерно такой же уровень общей точности, как и средние дети в США, разница между акрофоническими и неакрофоническими элементами не была существенной для английских детей.

    Сообщалось, что использование детьми в США названий букв, чтобы сделать выводы о звуках букв, приводило к систематическим ошибкам в задаче на определение букв и звуков (например, Treiman, 1994). Эти акрофонические ошибки возникают, когда дети используют первую фонему названия буквы для звука буквы.У американских детей в настоящем исследовании 35% ошибок в звуковом задании были акрофонными, состоящими из первой фонемы названия буквы, за которой, возможно, следовала одна или несколько других фонем. (Знаменатель для этого и других процентных соотношений, представленных для анализа ошибок, исключает случаи, когда дети отказывались давать ответ, и случаи, когда дети использовали название буквы в задании на звук или звук буквы в задании на имя.) Например, американские дети иногда использовали / də / для звука w и / ε / для звука m , n и l .Эти акрофонические ответы составляли меньший процент ошибок английских детей в звуковом задании — 12%. Значимая связь между типом ошибки и страной, χ 2 (1, n = 468) = 5,59, p < 0,02, подтверждает идею о том, что дети в США используют свое знание названий букв, чтобы вызывать звуки букв в речи. так, как английские дети, с их более слабым знанием буквенных названий, этого не делают.

    Ошибки английских детей в задании на название предполагают влияние в другом направлении: использование выученного звука буквы, чтобы вызвать название буквы.Английские дети иногда допускали ошибки в задании на название буквы, которое начиналось со звука, которому их научили (или согласной части, в случае выученного звука с окончанием /ə/), и заканчивалось гласной, отличной от /. ə/. Например, некоторые английские дети дали /kwi/ вместо имени q. Этот ответ, конечно, неверен, но он следует общей фонологической структуре других названий английских букв и начинается с /kw/, который дети выучили как звук q .Другие ошибки, связанные со звуком в задаче на буквенное имя, включают / ki / для имени k и c , / gi / для g , / dʒi / для j , / si / для s , / ri / для r , / wi / для w и / jaɪ / для y . Процент ошибок в названии, на которые таким образом повлияли звуки букв, был значительно выше у английских детей, чем у американских, 56% по сравнению с 7%, χ 2 (1, n = 233). = 47.46, р < 0,001. Эти результаты показывают, что английские дети используют свои знания звуков букв, чтобы выучить названия букв. В результате они иногда придумывают правдоподобные, но неправильные названия букв.

    Несловесное правописание детей

    CV Letter-Name Stimuli

    показывает долю детей в правописании буквенно-именных неслов CV, начинающихся с критической буквы — c , g или y . Результаты показаны для элементов, состоящих из полных букв, таких как /warb/, и элементов, содержащих только фонемы, таких как /web/.Если дети начинают написание полных букв имени, таких как /waɪb/, с y , а не с обычного y , это означает, что они используют свое знание имени y , /waɪ/, в написание. Мы ожидали, что такие ошибки, как «yb», будут более распространены для элементов, состоящих из полных букв, таких как /waɪb/, чем для элементов, содержащих только фонемы, таких как /web/, особенно среди детей в США. Если это так, то это предполагает, что американские дети особенно часто используют свои знания о названиях букв при построении правописания.

    Таблица 6

    Среднее значение (и стандартное отклонение) доли ответов детей из Англии и США, начинающихся с критической буквы (c, g или y) на стимулы с названиями букв CV

    9132 Средний
    Возрастная группа Полная буква Название PhoneMe
    England
    England
    младший
    8 младший 0,03 (.16) .02 (0,14)
    Средний 0,04 (020) .04 (.21)
    старше
    .11 (0,31) .04 (0,19)


    Соединенные Штаты
    младший .39 (049) .09 (0,29)
    Средний .24 (.43) .07 (0,25)
    старше .29 (0,45) .13 (0,33)

    Данные были подвергнуты дисперсионному анализу с использованием факторов страны, возрастной группы и типа стимула (полное буквенное имя vs.элементы, содержащие только фонемы). Здесь и для следующих дисперсионных анализов, для которых мы хотим обобщить стимулы, а также предметы, мы выполнили предметы ( F 1 ) и предметы ( F 2 ) анализы и отчет как значимые эффекты, для которых p < 0,05 в обоих типах анализов. Имелись значительные основные эффекты страны, F 1 (1, 176) = 87,30, p < 0,001; F 2 (1, 22) = 88,02, p < .001, d = 0,48 и тип стимула, F 1 (1, 176) = 112,55, p < .001; F 2 (1, 44) = 9,75, p < 0,01, d = 0,37. Эти основные эффекты были квалифицированы двусторонним взаимодействием между возрастом и страной, F 1 (2, 176) = 4,00, p < 0,05; Ф 2 (2, 44) =17,20; p < 0,001 для обоих и между типом стимула и страной, F 1 (1, 176) =70.53; Ф 2 (1, 44) = 32,23; p < 0,001 для обоих, а также трехстороннее взаимодействие, включающее тип стимула, страну и возраст, F 1 (2, 176) =7,23; Ф 2 (2, 44) =14,09; p < 0,001 для обоих. Американские дети использовали критическое письмо чаще, чем английские дети, особенно для элементов с полными буквами, d = 0,67. Такие варианты написания, как «yb» для полного имени предмета /warb/, были особенно распространены среди младшего поколения U.С. у детей, встречающийся почти в 40% случаев. Разница между заданиями, состоящими только из полных букв и только фонем, хотя и остается значимой для всех возрастных групп, была больше для детей младше среднего и старшего возраста в США: d = 0,75, 0,48 и 0,41 соответственно. Как группа, английские дети показали небольшую разницу между стимулами, состоящими из полных букв и только фонем. Некоторые варианты написания стимулов, состоящих из полных букв, на основе буквенных названий действительно появлялись среди английских детей старшего возраста, и для этой группы разница между элементами, состоящими только из полных букв и фонем, была статистически значимой, d = 0.27. Таким образом, английские дети начали демонстрировать некоторые эффекты полных буквенных названий в их правописании, как только они начали учить буквенные названия, но эти эффекты были слабее, чем у американских детей.

    Хотя нас больше всего интересовало использование детьми конкретных букв, описанных выше, мы также исследовали фонологическую правдоподобность написания в целом. Написание считалось фонематически правдоподобным, если оно содержало правдоподобное написание для каждой фонемы в правильной последовательности слева направо.Допускались лишние буквы. Буква считалась правдоподобным написанием фонемы, если она произносила эту фонему в любом контексте в любом из 9661 слов, определенных в Zeno et al. (1995) как достаточно распространенное в текстах, читаемых детьми от детского сада до второго класса: в частности, как имеющее для одного из этих классов значение U (частота с поправкой на вариации в распределении) не менее одного слова на миллион. Поскольку стимулы были выбраны в основном диалектно-нейтральными, мы не столкнулись с существенными проблемами при оценке U.S. и английское написание с помощью тех же процедур. Однако, чтобы приспособить звуко-орфографические соответствия, более распространенные в Англии, но не редкие в Соединенных Штатах, написание с r считалось правильным для / ə /, а написание с th считалось правильным для / f / и / v /. Оценки правдоподобия, показанные на рис., были проанализированы с использованием факторов страны, возрастной группы и типа стимула. Существовали значительные основные эффекты страны, F 1 (1, 176) = 47.42, р < 0,001; F 2 (1, 22) = 718,15, p < .001, d = 0,55 и возрастная группа, F 1 (2, 176) < 91,08 001; F 2 (2, 22) = 495,64, p < 0,001, d = 1,38. Английские дети использовали правдоподобное написание чаще, чем дети в США, и с возрастом использование правдоподобного написания увеличивалось. Эти результаты были квалифицированы взаимодействием между страной и возрастной группой, F 1 (2, 176) = 8.94, р < 0,001; F 2 (2, 44) = 65,66, p < 0,001, так что различия между двумя странами были меньше для старших детей, d = 1,08, 0,60 и 0,15 для младших , средней и старшей возрастных групп соответственно. Тип стимула не участвовал в каких-либо значимых эффектах.

    Таблица 7

    Среднее значение (и стандартные отклонения) доли правдоподобных написаний детьми из Англии и США стимулов CV с буквенными названиями, стимулов с буквенными названиями VC и звуковых стимулов с буквами

    .48 (0,50) 930 старше 9
    Возрастная группа 0,49 (0,50) 0,19 (0,39)
    Средний 0,75 (0,43) 0,76 (0,43)
    .86 (0,35) .85 (0,36) .67 (047)


    Соединенные Штаты
    младше 0,06 .24) .06 (.24) .03 (.11)
    Средний .47 (.50) .47 (.50) .34 (.47)
    старше
    .80 (0,40) .79 (.41) .64 (0,48)
    VC Письмо Имя Стимулы

    показывает долю написания детьми буквенных названий ВК, оканчивающихся на критическую букву — l , m или n . Если американские дети могут выбирать эти варианты написания на основе буквенных названий, а также на основе звукобуквенных отношений, то они должны чаще произносить варианты написания, оканчивающиеся на ключевую букву, для полных буквенных названий, таких как / vεl/, чем для элементов, содержащих только фонемы, таких как /vɪl/.Таким образом, эффект типа стимула (полное буквенное имя по сравнению с элементами, состоящими только из фонем) указывает на использование буквенных названий в написании.

    Таблица 8

    Среднее значение (и стандартные отклонения) доли правописания детьми из Англии и США, оканчивающегося на ключевую букву (l, m или n) для полных букв имен и только фонем элементов VC

    .59. 93 (.26)


    Соединенные Штаты
    младший
    8 младше .21 (0,41) .16 (0,37)
    Средний .67 (047) 0,65 (0,48)
    Старые 0,87 (0,33) 0,88 (.33)

    Данные анализировались с учетом факторов страны, возрастной группы и типа стимула. Имелись значительные основные эффекты страны, F 1 (1, 176) = 30,23, p < 0,001; F 2 (1, 22) = 1117,15, p < 0,001, d = 0,50 и возрастная группа, F 1 (2, 178) < 6,9809 3,09 001; F 2 (2, 22) = 248,48, p < .001, д = 1,33. Английские дети включали критическое письмо в конце своего написания чаще, чем дети в США, и использование критического письма, которое является правильным написанием, увеличивалось с возрастом. Эти результаты были квалифицированы взаимодействием между страной и возрастной группой, F 1 (2, 176) = 7,02, p < 0,01; F 2 (2, 44) = 43,42, p < 0,001, так что различия между двумя странами были меньше для старшей возрастной группы, d = 0.92, 0,41 и 0,22 для младшей, средней и старшей возрастных групп соответственно. У детей младшего возраста в США наблюдалась тенденция к большему использованию критических букв для стимулов, состоящих из полных букв, чем для стимулов, состоящих только из фонем, d = 0,13, по сравнению с английскими детьми младшего возраста, d = 0,00. Вопреки нашим прогнозам, тип стимула не участвовал в каких-либо значимых эффектах.

    Мы проанализировали правдоподобие написания в целом с помощью дисперсионного анализа с использованием факторов страны, возрастной группы и типа стимула (см. ).Имелись значительные основные эффекты страны, F 1 (1, 176) = 48,24, p < 0,001; F 2 (1, 22) = 334,02, p < 0,001, d = 0,56 и возрастная группа, F 1 (2, 176) 001; F 2 (2, 22) = 581,42, p < 0,001, d = 1,35. Английские дети использовали правдоподобное написание чаще, чем дети в США, и с возрастом использование правдоподобного написания увеличивалось.Эти результаты были квалифицированы взаимодействием между страной и возрастной группой, F 1 (2, 176) = 8,51, p < 0,001; F 2 (2, 44) = 45,99, p < 0,001, так что различия между двумя странами были меньше для старших детей, d = 1,08, 0,64 и 0,16 для младших , средней и старшей возрастных групп соответственно.

    Буквенно-звуковые стимулы

    показывает процент написания детьми буквенно-звуковых стимулов, оканчивающихся на критическую согласную букву — b , g , k или p для выученных буквенных звуков и звуков. s , z , m , l , f , или n для необученных буквенных звуков.Орфография, оканчивающаяся на согласную букву, является ошибкой. Речевые стимулы, такие как /’wubə/ в состоянии заученного звука буквы и / ‘wusə/ в состоянии не выученного звука буквы, заканчиваются гласными фонемами и должны быть написаны с последней гласной буквой. Мы ожидали, что английские дети, которых учили /bə/ в качестве ярлыка для b , могут иногда произносить не-слово, такое как /’wubə/ с конечным b , без ожидаемой гласной. Такие ошибки могут быть менее распространены для необученных словесных единиц, таких как /’wusə/, потому что английских детей не учат произносить шва в звуке s , и поэтому /sə/ не является для них единицей в том же смысле. это / bə /.

    Таблица 9

    Среднее значение (и стандартное отклонение) доли слов, написанных детьми из Англии и США и заканчивающихся критической буквой для стимулов с выученными (b, g, k или p) и необученными звуками букв (s, z , m, l, f, или n)

    9 9 .01 (.10)
    Age Group Age Group Leasual Leasce Subs Sound
    England
    младший .35 (0,48) . 19 (0,40)
    Средний .47 (.50) .35 (.48)
    старше
    . 24 (043) .15 (036)

    младше .02 (.12) .01 (.10)
    Средний 8 .08 (0,27) .12 (0,33)
    старше .25 (043) 0,18 (0,39)

    Дисперсионный анализ с использованием факторов страны, возрастной группы и типа стимула (преподаватели противнеобученный буквенный звук) показал основной эффект кантри, F 1 (1, 176) = 31,02, p < 0,001; F 2 (1, 10) = 51,66, p < 0,001, d = 0,45 и главный эффект возрастной группы, F 1 (2, 368, 9,176) = 9,176 р < 0,05; F 2 (2, 10) = 9,40, p < 0,01, d = 0,29. Эти основные эффекты были квалифицированы значительным взаимодействием между страной и возрастом, F 1 (2, 176) = 9.73; Ф 2 (2, 20) = 27,18; p < 0,001 для обоих. При объединении изученных и неизученных буквенно-звуковых элементов правописание, оканчивающееся критическим согласным, было значительно более распространенным для английских детей, чем для детей из США, в младшей и средней возрастных группах, но не в старшей возрастной группе, d = 0,80. , 0,72 и 0,04 для младшей, средней и старшей возрастных групп соответственно. Взаимодействие между страной и стимулом было значительным для участников, F 1 (1, 176) = 13.43, p < .001, и маргинальные по пунктам, F 2 (1, 20) = 4,64, p = .057. Английские дети значительно чаще включали критическую букву в последнюю позицию в изученных буквенно-звуковых заданиях, чем неизученные буквенно-звуковые задания, d = 0,26. Как группа, американские дети не показали существенной разницы между изученными и необученными буквенно-звуковыми элементами. Эти результаты показывают, что английские дети, которых учили такой последовательности, как /bə/ в качестве метки для b , иногда используют только букву b без следующей гласной для написания этой последовательности.Они менее склонны делать такие ошибки для таких последовательностей, как / sə /, которые они не учили как единицу.

    Оценки правдоподобия были проанализированы с использованием факторов страны, возрастной группы и типа стимула (см. ). Существовали значительные основные эффекты возрастной группы, F 1 (2, 176) = 58,87, p < 0,001; F 2 (2, 20) = 219,97, p < .001, d = 1,39 и тип стимула, F 1 (1, 4176) = 1,3985, р < 0,001; F 2 (1, 20) = 8,17, p < 0,05, d = 0,20. Вероятность написания увеличивалась с возрастом, и они чаще встречались для заданий, содержащих неизученные звуки букв ( M = 0,41, SD = 0,49), чем для заданий, содержащих выученные звуки букв ( M = 0,32, SD = 0,47).

    Обсуждение

    Изучение букв является важной основой для обучения чтению и правописанию.Это обучение требует, чтобы буквы были каким-то образом помечены. Англоязычные страны отличаются ярлыками, которым детей учат буквам. В США и ряде других стран дети учат традиционные имена /e/ для a , /bi/ для b и так далее. Многие из этих имен содержат фонему, которую буква обычно представляет в словах, а другие нет. Например, буква c чаще пишется как /k/, чем /s/, а y никогда не пишется как /w/.Учитывая эти факты, некоторые педагоги выступают за то, чтобы детей обучали этикеткам, которые начинаются с фонемы, которую буква чаще всего представляет. Такие ярлыки сначала учат в Англии, а названия обычных букв — позже. В настоящем исследовании использовался этот естественный эксперимент между Англией и США, чтобы пролить свет на природу и последствия изучения буквенных надписей.

    Первой целью нашего исследования было документирование практики учителей и родителей в Англии и США.S. Как и ожидалось, мы обнаружили, что учителя и родители в США сначала делают акцент на названиях букв, а в Англии — на звуках букв. Различия между двумя странами уменьшаются по мере того, как другой набор ярлыков все чаще используется для детей старшего возраста.

    Задокументировав различную практику взрослых англичан и американцев, мы поставили перед собой вторую цель — изучить, как дети усваивают названия букв и звуки. Нас особенно интересовало, легче ли детям запоминать имена, чем звуки, как предположил Макбрайд-Чанг (1999).Мы обнаружили, что дети из США лучше называли буквы, чем звуки букв, и что дети из Англии показали противоположную картину. Ни одно из предыдущих исследований не сравнило детей в этих двух странах по этим навыкам, хотя несколько исследований в Англии показали лучшую успеваемость по звукам, чем по именам (Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001; Caravolas, Kessler, Hulme, & Snowling, 2005). Британские исследователи и преподаватели, как правило, считают знание имен или звуков свидетельством знания букв, однако это затрудняет различие между этими двумя навыками (например, знание букв).г., Кэрролл, Сноулинг, Стивенсон и Хьюм, 2003 г.; Галлахер, Фрит и Сноулинг, 2002 г .; Мутер, Халм, Сноулинг и Стивенсон, 2004 г.). Важно отметить, что мы не нашли доказательств того, что звуки букв по своей природе трудны для детей, а названия букв — легки. Дети из Англии хорошо справлялись со звуками даже в 5 лет, а некоторые дети в старшей группе не знали всех названий. Наши результаты подтверждают идею о том, что дети учатся тому, чему их учат. Нет никаких внутренних различий в легкости обучения между обычными английскими названиями букв и звуками, которые достаточно сильны, чтобы преодолеть влияние опыта.То же самое верно и для иврита (Levin et al., 2006). Наш вывод о том, что американские дети осваивают звуки букв раньше, чем английские дети осваивают названия букв, может отражать тот факт, что звуки букв чаще используются в процессе чтения и письма, когда дети расшифровывают слова и произносят их по буквам.

    Наши результаты показывают, что первый набор ярлыков — названия букв в США и многих других странах и звуки букв в Англии — заучивается наизусть.На этом этапе у детей обычно нет других знаний о буквах, которые могли бы рационализировать ярлыки. Таким образом, дети учат их почти так же, как и большинство других слов, как произвольные ярлыки. Иная ситуация для второго набора меток. Здесь первый ярлык помогает рационализировать второй. Мы обнаружили передачу имени в звук для детей США, так что знание общепринятых имен, таких как /bi/ для b , помогло детям выучить звук /bə/, но знание имен, таких как /waɪ/ для y иногда заставлял их сообщать о звуке y как /wə/.Такой перенос имени на звук был обнаружен в предыдущих исследованиях детей в США (например, Treiman et al., 1998). Новым открытием стала передача звука в имя для английских детей. Знание таких звуков, как /bə/ для b , помогло детям выучить акрофоническое название буквы /bi/, но знание таких звуков, как /wə/ для w , иногда заставляло детей называть w /wi/. Наше исследование — первое исследование англоязычных детей, в котором сообщается о таком переносе звука в имя; Левин и др.(2006) сообщили о переносе в этом направлении носителей иврита. Эти результаты отражают тот факт, что людям трудно выучить и запомнить произвольные ассоциации. Когда это возможно, люди используют то, что они знают, чтобы сделать новую информацию менее произвольной. Наши результаты показывают, что даже маленькие дети делают это с буквами. Они делают это независимо от того, учат ли сначала имена или сначала звуки.

    Третьей целью нашего исследования было изучение придуманного детьми правописания и того, меняется ли оно в зависимости от культурного акцента на названия букв по сравнению со звуками.Мы обнаружили некоторые различия между придуманными вариантами написания слов английских и американских детей. Американские дети с большей вероятностью произносили такие варианты написания, как «yb» для /waɪb/, используя y для представления обеих фонем в их ярлыке для этой буквы, /waɪ/. Английские дети с большей вероятностью, чем дети из США, произносили такие варианты написания, как «wub» для /’wubə/, используя b для представления обеих фонем в их ярлыке для буквы /bə/, в то время как дети из США чаще представляют конечную гласную.Такое использование выученных звуков букв в правописании ранее не было зарегистрировано среди детей в Англии. Наше исследование, в отличие от предыдущих (Treiman, 1993, 1994), не обнаружило большого количества ошибок типа «vl» вместо /vεl/ у американских детей. В предыдущих исследованиях сообщалось о многих написаниях буквенных имен с элементами, которые включали имя r , например /vɑr/, но мы не включили такие элементы сюда из-за различий в диалектах между Англией и США. Несмотря на это, наши результаты показывают, что дети используют ярлыки, которыми они обозначают буквы, когда изобретают варианты написания слов.Различный опыт и знания английских и американских детей приводят к некоторым различиям в их раннем правописании.

    Хотя дети в Англии и США одинаково справились со стандартизированным тестом на орфографию, который включает настоящие слова, английские дети, особенно младшие, воспроизводили более фонологически правдоподобные варианты написания большинства типов неслов в нашем исследовании. Единственным типом неслова, для которого не было обнаружено существенной разницы в пользу английских детей, были двухсложные буквенно-звуковые неслова, которые были трудны для детей в обеих странах.Одно из возможных объяснений этих различий в фонологической достоверности состоит в том, что раннее обучение звукам букв помогает детям использовать алфавитный принцип при написании новых элементов. Дети с большим знанием звуков букв могут демонстрировать больший переход от реальных слов к не-словам, чем дети с меньшим знанием звуков букв. Однако наблюдаемые различия между английскими и американскими детьми в фонологической правдоподобности написания несловесных слов могут отражать другие факторы, помимо порядка заучивания буквенных звуков и имен.Английские дети начинают формальное образование раньше, чем дети в США, и обучение грамоте, предоставляемое этим двум группам, во многом отличается, кроме порядка обучения названиям букв и звукам.

    Обеспечивают ли названия букв переход к грамотности (например, Foulin, 2005)? В Северной Америке широко распространено мнение, что да. Изучение алфавита в смысле изучения названий букв в их обычном порядке считается очень важным, и одна из целей североамериканских родителей и воспитателей дошкольного возраста состоит в том, чтобы привить эту информацию до того, как начнется формальное обучение чтению.Однако наши результаты показывают, что дети могут начать читать и писать без него. Несколько английских детей, участвовавших в нашем исследовании, сдали стандартизированный тест на орфографию на уровне первого класса, хотя знали названия всего нескольких букв. Напротив, ряд детей в США знали подавляющее большинство названий букв и все же успевали на уровне дошкольного или детского сада. Мы не нашли никаких доказательств того, что изучение условных названий букв в первую очередь дает детям такой импульс, которого не дает изучение сначала звуковых обозначений.Эти два ярлыка функционируют по-разному для взрослых, которые знают, что /s/ — это звук, которому в словах соответствует s , и что /εs/ содержит дополнительную фонему. Однако для маленьких детей и /s/, и /εs/ являются произвольными обозначениями формы. Маленькие дети сначала заучивают ярлыки наизусть, а затем используют первый выученный ярлык, чтобы помочь выучить второй. Наши результаты не дают никаких оснований полагать, что изучение одного типа этикеток раньше другого приводит к улучшению долгосрочных результатов.

    Почему моему ребенку так трудно произносить гласные?

    Гласные сложны, поэтому неудивительно, что у некоторых первых читателей возникают с ними проблемы.Это связано с тем, как образуются звуки.

    Согласные (такие буквы, как p , t и l ) издают более четкие и четкие звуки, чем гласные. Когда вы издаете звук, вы используете губы, язык или зубы, чтобы остановить или ограничить поток воздуха. Чтобы понять, что я имею в виду, произнесите слова pie , tie , а лежат . Обратите внимание, как двигается ваш рот, когда вы произносите первые звуки.

    Гласные работают иначе. Вы можете держать их, пока не выдохнетесь.Они не такие точные, как большинство согласных звуков. Возьмите слова pat , pet и pit . У них краткие гласные. Посмотрите, как двигается ваш рот, когда вы произносите эти звуки.

    Вы заметили, что в движениях рта есть лишь небольшие различия? Многие дети с трудом улавливают эти различия. И это может быть очень сложно для детей, у которых есть проблемы с чтением.

    При поддержке дети могут лучше произносить короткие гласные звуки. Я помогаю своим ученикам, используя движения рук, когда они произносят звуки.Вы можете использовать эти жесты дома, когда ваш ребенок произносит слова по буквам.

    Вот несколько примеров:

    Для короткого гласного звука в 

    pat

    Поместите указательный палец под подбородок. Произнесите этот короткий гласный звук, когда ваш подбородок опускается и упирается в палец.

    Для короткого гласного звука в слове 

    pet

    Поместите по одному указательному пальцу в каждый уголок рта. Произнесите этот короткий гласный звук, потянув рот к ушам.

    Для короткого гласного звука в

    яме

    Сморщите нос и коснитесь его указательным пальцем, как будто ставите точки над буквой i . Произнесите звук, пока вы «ставите точку» на свой нос.

    Для короткого гласного звука в горшке

    Откройте рот и сформируйте круг губами. Произнесите этот короткий гласный звук, водя указательным пальцем по губам.

    Для короткого гласного звука в слове 

    удар

    Сожмите два кулака и соедините их большими пальцами вверх.Держите их на расстоянии нескольких дюймов от лица. Произнесите этот короткий гласный звук, поднимая кулаки вверх.

    Эти упражнения полезны, потому что они используют несколько органов чувств. Этот подход используют многие программы для проблемных читателей.

    Если вас беспокоит чтение вашего ребенка, поговорите с учителем о том, что может помочь. Узнайте, как у вашего ребенка дела с чтением в классе, и есть ли стратегии, которые вы можете попробовать дома. Если у учителя тоже есть опасения, обсудите с ним следующие шаги.

    Причины проблем с правописанием

    У многих детей и взрослых возникают проблемы с правописанием. И они могут бороться по разным причинам. Это потому, что правописание — это сложная деятельность, которая требует многих навыков.

    Спеллеры должны думать о том, как звучат слова, а затем переводить эти звуки в печать. Им приходится запоминать множество правил правописания и помнить об исключениях из этих правил. Им также приходится выбирать между разными словами, которые звучат одинаково: «Отправлено», «цент» или «запах»? Там они или их?

    Дети и взрослые могут быть очень умными и иметь проблемы с правописанием.Некоторые люди быстро думают, но медленно пишут. Они могут быть полны идей, но записывают всего несколько слов, потому что правописание требует так много времени и энергии.

    Вот различия в обучении и мышлении, которые могут вызвать проблемы с правописанием.

    Как дислексия может повлиять на правописание

    Что это такое: Дислексия — это обычное нарушение обучения, влияющее на чтение. Это затрудняет выделение звуков в словах, сопоставление этих звуков с буквами и объединение звуков в слова.Научиться писать по буквам может быть даже сложнее, чем научиться читать для некоторых людей с дислексией.

    Связь правописания: Люди с дислексией часто путают буквы, которые звучат одинаково. Гласные могут быть особенно сложными. Люди с дислексией могут перепутать порядок букв ( войлока вместо осталось ). Они также могут ошибаться в написании общеупотребительных слов, даже после большой практики.

    • Изучите правила фонетики, чтобы помочь создать прочную основу, связывающую звуки букв с буквенными обозначениями.
    • Помогите написанию инструкций по правописанию, задействовав несколько органов чувств, таких как зрение, слух и осязание.
    • Сосредоточьтесь на истории слов, структуре и значении.
    • Позвольте учащимся сдавать орфографические тесты устно, а не писать ответы.

    Как СДВГ может повлиять на правописание

    Что это такое: СДВГ затрудняет концентрацию внимания. Это также влияет на контроль импульсов, организацию и другие навыки, называемые исполнительными функциями.

    Орфографическая связь: Проблемы с фокусировкой затрудняют замечание орфографических ошибок.Люди с СДВГ часто пропускают буквы, используют неправильные или располагают их в неправильном порядке.

    СДВГ может затруднить запоминание слов и правил правописания. СДВГ также может затруднить мозгу организацию информации и извлечение ее при необходимости.

    Как дисграфия может повлиять на правописание

    Что это такое: Дисграфия — это трудности с письмом, из-за которых трудно писать аккуратно и с соответствующей возрасту скоростью. Многие люди с дисграфией также с трудом излагают свои мысли на бумаге.Это иногда называют расстройством письменного выражения.

    Орфографическая связь: Людям с дисграфией трудно произносить слова на бумаге как в рукописном, так и в машинописном виде. Им может быть трудно правильно держать карандаш или помнить, как написать слово. Они также могут ошибаться в написании одного и того же слова по-разному.

    Как другие различия могут повлиять на написание

    Орфографическая связь: Проблемы со слухом могут затруднить распознавание тонких различий в звуках в словах.Это может затруднить выполнение уроков правописания, особенно в шумном классе. Это может привести к пропуску букв или размещению их в неправильном порядке.

    Проблемы со зрительной обработкой могут затруднить выполнение таких действий, как запоминание орфографических моделей или замечание разницы между буквами, такими как p и q .

    • Сядьте рядом с учителем и подальше от шумных дверей и окон.
    • Работа с логопедом по восприятию отдельных звуков в словах.Это также может помочь развить навыки активного слушания.
    • Проведите проверку правописания один на один в тихой комнате или в наушниках, воспроизводя запись слов, которые нужно написать по буквам.
    • Избегайте скопления слов на странице. Дайте каждому немного места.
    • Давать устные и письменные инструкции при обучении правилам правописания.

    Примечание о программах проверки орфографии

    Компьютерные программы проверки орфографии могут оказать большую помощь детям и взрослым, у которых проблемы с правописанием.Но эти программы не помогут развить навыки правописания. Сосредоточьтесь на создании прочного фундамента. Педагоги обычно не рекомендуют проверять орфографию детям до пятого класса.

    Основные выводы

    • Некоторым людям с дислексией научиться писать по буквам может быть даже сложнее, чем научиться читать.

    • Компьютерная проверка орфографии может быть хорошей поддержкой для детей старшего возраста и взрослых, но она не поможет развить навыки правописания.

    • Правильное обучение и инструменты могут помочь людям, которые по разным причинам испытывают трудности с правописанием.

    Расскажите нам, что вас интересует

    О авторе

    О компании

    PEG Rosen пишет для цифровых и печатных, в том числе

    , в том числе

    , рассмотренных

    Sheldon H. Horowitz, EdD — старший директор по учебным ресурсам и исследованиям в Национальном центре проблем с обучаемостью.

    Фонические вмешательства для испытывающих затруднения читателей в К-2

    Есть ли у вас ученики, которые не умеют расшифровывать? У них нет знаний фонетики, необходимых им для успешного чтения новых слов?

    Если да, то этот пост будет посвящен именно этому! И на самом деле это часть полной серии статей о поддержке борющихся читателей.

    В этой серии я начал с публикации о причинах трудностей с декодированием у начинающих читателей, поделился тем, как я анализирую текущие записи, чтобы узнать больше о конкретных проблемах читателей, объяснил, как я обучаю борющихся с трудностями читателей стратегиям декодирования, и дал рекомендации по интервенционная деятельность по фонологической осведомленности.

    И в этом посте я сосредоточусь на фонетике, отношениях между буквами и звуками. Изучение фонетики дается одним учащимся легко, но для других это может стать настоящим испытанием.

    В этом посте я объясню , как выяснить, является ли фонетика «проблемной областью» для читателя, и сделаю предложения  по интеграции инструкции по фонетике в ваш блок грамотности. Я также предоставлю идей для   конкретных фонетических вмешательств  , чтобы помочь вашим декодерам, испытывающим трудности с акустикой. Наконец, я опишу, как я помогаю учащимся применить свои знания фонетики к реальному чтению — конечной цели!

    Как узнать, способствуют ли знания фонетики трудностям при чтении

    Проблемы с декодированием могут быть вызваны множеством различных факторов.Иногда ребенок борется по нескольким причинам. Тем не менее, всегда полезно выяснить, выиграет ли читатель, испытывающий затруднения, от дополнительной фонической поддержки.

    Как я описал в своем посте несколько недель назад, анализ ошибок ученика (ошибок чтения) и самоисправлений может быть очень полезным для определения того, над чем ему нужно поработать. Когда я хочу выяснить, являются ли проблемы со знанием фонетики, я смотрю на промахи ребенка.

    Я ищу закономерности в ее ошибках и задаю себе вопросы типа:

    • Использует ли учащийся начало слова для декодирования? Конец слова? Что насчет середины? (Если они игнорируют определенную часть, например конец слова, это очень важно знать.)
    • Не путает ли учащийся звуки букв или фонограммы и делает ли по этой причине ошибки?
    • Долго ли ученик выясняет, какой звук произносят буквы?
    • Пытается ли учащийся произнести вслух каждое слово в книге?
    • Учащийся неправильно читает диграфы или сочетания?
    • Хорошо ли учащийся владеет краткими гласными? Долгие гласные?
    • Ищет ли учащийся закономерности и распознает ли фрагменты слов?
    • Как учащийся справляется с многосложными словами?

    Ответы на эти вопросы могут помочь мне определить, с чем конкретно ученику нужно попрактиковаться в фонетике.

    Иногда вы можете обнаружить, что в ошибках учащегося нет реальной закономерности. В этом случае я спрашиваю себя, есть ли у ребенка достаточно большой «ментальный банк» зрительных слов. Если учащийся часто произносит или неправильно читает высокочастотные слова (которые трудно расшифровать), то это может быть скорее связано с недостатком знаний слов с зрения, чем с отсутствием понимания фонетики.

    Включение обучения акустике в ежедневные занятия

    Все учащиеся получают пользу от систематического, подробного обучения фонетике, независимо от того, испытывают ли они затруднения при чтении.

    Я разработал программу по фонетике «От звуков к правописанию», потому что меня не полностью устраивала программа(ы) по фонетике, которая была у меня в школах, где я преподавала. Я хотел программу, которая была:

    • Систематический и явный
    • На основе мультисенсорной практики
    • Прост в использовании, с центральными занятиями, расшифровываемыми книгами и большим количеством материалов
    • РАЗВЛЕЧЕНИЯ для детей!

    Подробнее о программе можно прочитать здесь.

    Однако, независимо от того, какую фоническую программу вы используете, я рекомендую обучать орфографической модели всю группу (всю группу или маленькую группу), а затем проводить практику и последующие занятия, которые дифференцированы .

    Вот пример: вы работаете над смесями в своем первом классе. Некоторым вашим учащимся нужно тренировать слуховые и орфографические комбинации в начале односложных слов, поэтому вы создаете возможности для независимой практики в небольших группах. Однако более продвинутым учащимся необходимо попрактиковаться со смесями в середине и конце многосложных слов. Вы используете альтернативные виды деятельности и уроки в небольших группах, чтобы бросить вызов этим ученикам.

    Я считаю, что важно выделять постоянное время для занятий фонетикой каждый день (20-30 минут). Phonics также можно интегрировать в управляемое чтение или малую группу .

    Если я предсказываю , что одна из моих групп по управляемому чтению будет испытывать трудности с определенным словом в книге, я спрашиваю себя, содержит ли слово форму правописания, которую им нужно выучить. Если это так, я предлагаю им немного поработать со словом , прежде чем мы прочитаем книгу. Я могу написать слово на доске для сухого стирания или сделать его магнитными буквами. Мы можем разбить слово на части, обсудить закономерность и придумать другие слова, имеющие ту же закономерность.Это поможет им прочитать слово, когда они встретят его в книге.

    В идеальной ситуации в книге есть несколько слов с одинаковым рисунком. Мы можем говорить только об одном во время обсуждения перед чтением, а затем я вижу, применяют ли они это знание, чтобы читать другие слова в книге по той же схеме.

    Кроме того, вы можете немного поработать со словами после того, как  учеников прочитают книгу. Если вы заметили, что у нескольких детей возникли проблемы с одним словом, вы можете разбить его на части, придумать похожие слова и так далее.

    В общем, я стараюсь, чтобы работа со словами в управляемом чтении / кратком обзоре небольшой группы всегда соотносилась с текстом. Учащимся важно понимать, что изучение фонетики помогает им научиться читать и писать. (Я также слежу за тем, чтобы, если я работаю над фонетикой во время управляемого чтения, я все еще следовал четкому объему и последовательности для введения новых навыков, не дожидаясь, пока они появятся в контексте текста.)

    Специальная акустическая интервенция для учащихся, испытывающих затруднения

    Какими бы замечательными ни были ваши занятия по акустике для всего класса и небольших групп, у некоторых учащихся все еще могут возникнуть трудности.Этим учащимся будет полезна дальнейшая практика с фоническими понятиями в обстановке один на один или в небольшой группе. Им также нужно много возможностей применить эти знания для чтения реальных текстов.

    В следующих разделах я опишу возможные интервенционные мероприятия для учащихся, которые борются со звуками букв , словами CVC, диграфами и смесями, семействами слов/образцами слов, гласными и инфицированными окончаниями . Все описанные и изображенные материалы совершенно БЕСПЛАТНЫ – просто зарегистрируйтесь здесь

    Буквенные звуковые вмешательства

    Для того, чтобы учащиеся вышли за рамки «притворного чтения», им необходимо освоить звуки букв.И им нужно быстро запоминать звуки букв , чтобы поддерживать свободное декодирование.

    Когда молодой студент борется со звуками букв, я сначала пытаюсь выяснить, действительно ли они ВОСПРИЯТИЯ букв так, как они должны быть. Могут ли они физически видеть буквы? Слышат ли они буквы, которые я произношу? Быстрая поездка к медсестре для проверки зрения и слуха помогает определить, есть ли физические причины проблем ребенка.

    Я также проверяю, может ли ребенок визуально различать буквы алфавита. Если буквы «о» и «с» кажутся ученику примерно одинаковыми, то у него не получится освоить издаваемые ими звуки.

    Если вы обнаружите, что у учащегося возникают проблемы с распознаванием букв, попробуйте выполнить с ним магнитную сортировку букв . Сначала отсортируйте по форме букв. Покажите ей, как складывать вместе «круглые», «с палочками» и так далее.Когда она научится делать этот тип сортировки самостоятельно, дайте ей сортировку по буквам. Сортировка по шрифтам тоже может быть полезна — смешайте примеры двух букв, написанных разными шрифтами, и попросите ее рассортировать две буквы по группам. Пример этого включен в сегодняшнюю бесплатную загрузку.

    Как только учащийся научился различать буквы, он готов к изучению звуков. Ей не обязательно знать названия букв — в некоторых странах, например, в Англии, детей сначала учат звукам букв, а потом учат именам (Stahl, 2014).Это имеет для меня большой смысл!

    Вам также не нужно ждать, пока ребенок освоит один звук буквы, чтобы перейти к следующему. Мне нравится вводить около 2 звуков букв в неделю, а затем переходить к 2 новым звукам букв на следующей неделе. Я обнаружил, что студенты иногда, кажется, учат сразу несколько букв, независимо от того, учил ли я их на прошлой неделе или несколько недель назад.

    На мой взгляд, алфавитные таблицы являются одним из самых полезных инструментов для обучения звукам букв (и названиям букв).В начале каждой управляемой группы чтения или небольшой группы вы можете дать учащимся копии алфавитной таблицы (включенной в сегодняшнюю бесплатную загрузку) и попросить их прочитать ее хором.

    Есть много разных способов практиковаться. Вы можете предложить учащимся просмотреть таблицу, произнося название каждой буквы, звук и изображение: «А, яблоко, /ă/

    ». Вы можете попросить их произнести только звук буквы и картинку: «/ă/, яблоко». Вы можете попросить их заняться «охотой на скорость» («Поместите палец на букву, которая дает звук /м/.»). Алфавитные таблицы такие простые и универсальные!

    Я также обнаружил, что включение движений чрезвычайно полезно при обучении звукам букв. В моей фонетической программе «От звуков к правописанию » есть видеоролики со специальным напевом и движениями для алфавита.

    Поскольку обучение звукам букв требует много повторений, вот несколько дополнительных занятий, которые помогут сохранить свежесть и интерес:

    • Обведите буквы наждачной бумагой, произнося звук буквы
    • Одним пальцем начертите букву в соли или песке (см. мою фотографию ниже — я использую мыльницы для путешествий, чтобы держать соль для отслеживания)
    • След букв в креме для бритья (бонус — очищает столы!)
    • Проводите «охоту за письмами», находя и вырезая буквы из старых газет и журналов
    • Предложите учащимся рассортировать мелкие предметы по звукам букв
    • Предложите учащимся использовать Starfall или приложения для дополнительной самостоятельной практики
    • Объедините учащихся в пары (один читатель с трудом с ребенком, который знает, как звучит его буква) и попросите их вместе попрактиковаться с карточками – или создайте рассчитанную на время презентацию PowerPoint, которая автоматически просматривает все буквы, пока учащиеся тренируются.

    Иногда вы можете обнаружить, что учащиеся знают, что их буквы звучат хорошо, но не применяют эти знания к чтению.

    Если ребенок знает, как звучат его буквы, но не использует их для расшифровки сложных слов, предложите ему прочитать шаблонный текст (например, «Я вижу медведя. Я вижу льва»). Затем попросите ее перечитать книгу, но на этот раз закройте картинки . Это заставит ее использовать первую букву для расшифровки некоторых слов.

    Затем, когда она сможет расшифровывать простые слова CV и CVC, переведите ее в расшифровываемые книги. Эти тексты помогают учащимся практиковать фонетические модели в контексте.

    Декодируемые тексты обучают студентов чтению, используя их фонетические знания, и дают им много возможностей для УСПЕХА!

    Моя фонетическая программа «От звуков к правописанию» включает в себя множество декодируемых текстов.Но если вы используете другую звуковую программу, вы также можете проверить отдельные наборы декодируемых текстов в моем магазине TeachersPayTeachers.

    Разрезанные предложения — еще один отличный способ заставить учащихся обращать внимание на начальную букву в словах. Попросите учащегося придумать предложение (о книге, которую вы только что прочитали, или о специальном занятии), написать его на полоске предложений, а затем разрезать слова. Ребенок снова собирает предложение, используя в качестве ориентира первую букву каждого слова.

    Если ребенку трудно обращать внимание на звуки букв кроме первой буквы , научите его обращать внимание на последнюю букву слова. Вы можете попросить ее отсортировать карточки со словами по буквам в конце (например, «Слова, оканчивающиеся на «д», и слова, оканчивающиеся на «г»). Вы также можете предложить ребенку похожие слова (начинающиеся с одной буквы) и попросить его выбрать слово, которое соответствует картинке. Карточки-клипсы из сегодняшней халявы — пример такого вида деятельности:

    Это может быть неприятно, когда ребенка сдерживает незнание букв.Однако имейте в виду, что эти учащиеся по-прежнему могут участвовать в управляемом чтении и читать простые тексты. Буквенное звуковое знание будет развиваться со временем и практикой.

    Вмешательства CVC Word

    Даже когда учащиеся знают, как звучат их буквы, им может быть трудно сложить звуки, чтобы прочитать слова с последовательностью согласный-гласный-согласный (слова CVC).

    Когда ребенок борется со словами CVC, первое, что я спрашиваю себя, это: «Может ли ребенок соединить три звука в устной форме?» Потому что если ребенок не может произнести слово «кошка», услышав произносимые вслух звуки /с/ /а/ /т/, то он не сможет прочитать слово «кошка», когда его ей предъявят.

    По этой причине важно помочь учащимся попрактиковаться в устном смешении звуков, прежде чем вы попросите их прочитать слова CVC. Лист для смешивания — это то, что помогло моим ученикам в прошлом:

    Этот лист помогает учащимся практиковаться в смешивании звуков И направлении слева направо. Есть два разных способа его использования:

    1. Вы произносите три звука, касаясь одной точки при произнесении каждого звука. Ребенок проводит пальцем по стрелке, произнося полное слово.
    2. Вы произносите вслух слово из 3 звуков и проводите пальцем по ошибке. Затем ребенок разделяет слово на 3 звука, касаясь одной точки для каждого звука.

    Как только дети смогут выполнять это задание в устной форме, вы можете перевести их на использование букв. Заламинируйте этот второй лист для растушевки и напишите трехбуквенное слово с помощью сухостираемого маркера. Ребенок учится прикасаться один раз к каждому звуку, а затем смешивать звуки вместе, чтобы произнести слово.

    Оба листа смешивания включены в сегодняшнюю загрузку, и вы можете узнать больше о других вмешательствах в фонологическую осведомленность в этом посте.

    Коробки Эльконина — еще один полезный инструмент для обучения студентов смешению звуков и чтению слов CVC. Чтобы развить навыки устного смешивания, произнесите вслух слово CVC и попросите учащихся коснуться каждого квадрата один раз, произнося каждый звук в слове. Вы также можете попросить их вставлять счетчики в поля по мере сегментации слова:

    .

    Когда учащиеся будут готовы работать над словами CVC, напишите букву в каждой клетке и попросите их произнести слово. Учащиеся также могут практиковаться в написании слов CVC с помощью звуковых блоков.На фото ниже вы увидите два типа действий по написанию звуковых коробок. На первом листе учащиеся должны заполнить только две буквы. На втором листе они должны написать слово полностью самостоятельно:

    .

    Все вышеперечисленные материалы включены в сегодняшнюю бесплатную загрузку (зарегистрируйтесь здесь, если вы еще этого не сделали!)

    Диграфы и бленды Вмешательства

    Когда учащийся борется с диграфами и блендами, я пытаюсь определить, слышат ли они фактические звуки так, как они должны быть.Если, например, ребенок не может правильно произнести звук /ш/, ему может быть трудно услышать и прочитать этот диграф.

    Мне нравится начинать с множества упражнений с картинками, чтобы помочь учащимся слушать и произносить слов с диграфами и сочетаниями, прежде чем я попрошу их написать или прочитать слова с диграфами. В загружаемом файле вы найдете сортировку изображений, которая поможет учащимся различать звуки «ch» и «th».

    Также могут быть полезны диаграммы орграфов и блендов.Как и в случае с алфавитной таблицей, о которой я упоминал выше, существует множество различных способов заставить учащихся практиковаться в «чтении» таблицы. Чем больше повторений, тем лучше!

    Вмешательства семейства слов и шаблонов слов

    Я уверен, вы знаете, что читать по буквам просто неэффективно! Мы должны научить наших студентов изучать шаблоны слов и искать их при расшифровке сложных слов.

    В английском языке ТОННА разных семейств слов и словосочетаний.И хорошие новости? Вам не нужно учить своих учеников всем им, чтобы они стали успешными читателями! Как заявляют Фаунтас и Пиннелл в When Readers Struggle: Teaching That Works (2009), «юным читателям не нужно учить каждую фонограмму [орфографический образец] как отдельный элемент» (стр. 235).

    Слава богу, верно?! Конечно, нам по-прежнему нужно давать нашим учащимся опыт работы с множеством различных словосочетаний (чтобы дать им прочную основу). Вот несколько предложений по интервенционной деятельности для работы над словоформами:

    • Используйте сортировку слов — это помогает учащимся находить закономерности и классифицировать слова.Моя фонетическая программа «От звуков к орфографии» включает в себя множество типов слов для 1-го и 2-го классов (и, при необходимости, для детского сада).
    • Предложите учащимся использовать магнитные буквы, чтобы разделить слова. Например, если вы расставите буквы -eet, учащиеся могут поменять местами начальные буквы, чтобы составить и прочитать слова  встречаться, приветствовать, простыня, ноги и т. д. Это поможет им научиться видеть -eet как «кусок». » или шаблон.
    • Предложите учащимся выделить образцы слов в печатных книгах или стихах.Например, если вы работаете над окончанием -ight, дайте учащимся книгу (которую они уже прочитали и обсудили) и попросите их выделить примеры этого словосочетания.

    Даже если учащиеся успешно справляются с этими заданиями, им все равно может быть трудно применить эти знания для чтения новых слов в связанном тексте (наша конечная цель). Чтобы помочь этим учащимся, убедитесь, что ваши вмешательства всегда связаны с реальным чтением и письмом.

    Много размышлений вслух также поможет («Когда я впервые увидел это слово, я не был уверен, что оно означает.Но я увидел шаблон -eep, который я видел в слове в глубину . Итак, я сказал начало слова, -й, , и поставил его с -eep. И тут я понял, что слово крутое! )

    Интервенции гласных

    английских гласных могут быть такими сложными! Когда ребенок борется с краткими гласными, я говорю ему смотреть мне в рот, пока я их произношу. Мы тренируемся произносить каждый звук, обращая внимание на то, как выглядят наши рты. Это помогает учащимся научиться различать короткие гласные звуки.

    Когда мы перейдем к долгим гласным звукам, я ожидаю много путаницы. Требуется время, чтобы выучить все различные модели написания долгих гласных! Опорные таблицы и «шпаргалки» по гласным могут быть полезны, особенно для учащихся, которые борются с гласными или имеют проблемы с памятью.

    Многие стратегии, которые я применил для словосочетаний, применимы и для обучения гласным звукам (в конце концов, гласные — это тип правописания). Сортировка слов, работа с магнитными буквами и выделение гласных в текстах — все это полезные действия для вмешательств.Преимущество этих упражнений в том, что вы можете регулировать уровень сложности (короткие гласные? безмолвные е? дифтонги?), при этом используя структуру действий, с которой учащиеся знакомы.

    Ящики Эльконина — еще один отличный способ наглядно продемонстрировать, что гласный звук состоит из нескольких букв, некоторые гласные молчат и т. д.:

    (Я выбрал эти три слова наугад, но, видимо, подсознательно мечтаю оказаться на озере в лодке!)

    Изучение моделей написания гласных требует времени и большой практики.И опять же, все интервенционные мероприятия в мире не принесут пользы, если у учащегося не будет возможности применить эти знания к реальным заданиям по чтению и письму.

    Вмешательства с измененным окончанием

    Изменяемые или флективные окончания включают -s, -es, -ing и -ed. Я видел, как многие дети изо всех сил стараются постоянно обращать внимание на окончания слов, поэтому определенные упражнения с флективными окончаниями могут быть полезными.

    Я начинаю звучать как заезженная пластинка, но сортировка слов, магнитные буквы и выделение флективных окончаний в текстах — все это полезные упражнения для обучения флективным окончаниям.

    А вот исследовательская деятельность (лучше всего для небольшой группы), включенная в бесплатную загрузку:

    1. Сообщите учащимся, что вы будете показывать им по одной карточке со словом за раз. Их задача — прочитать слово вслух.
    2. Показывайте учащимся только по одной карточке за раз, кладя их на стол или кладя на доску, чтобы их было видно после того, как они прочитают каждую карточку.
    3. После того, как вы прочитаете все карточки, попросите учащихся указать, что они заметили (в приведенном ниже примере учащиеся должны указать, что все слова имеют окончание -ing, иногда один конечный согласный удваивается, иногда безмолвное e опускается , так далее.). Студенты могут замечать много разных вещей — ваша цель не в том, чтобы научить их всем этим правилам, а в том, чтобы помочь им замечать и обнаруживать закономерности на данном этапе.
    4. После обсуждения предложите учащимся найти (и записать или выделить) слова с таким же изменяемым окончанием в тексте, который они уже читали.

    За этим заданием могут последовать более подробные уроки о том, как слово может измениться при добавлении окончания -ing.

    Заключение

    Помимо этих навыков, учащиеся могут испытывать трудности с многосложными словами, префиксами, суффиксами и т. д.Тем не менее, многие из тех упражнений, которые я описал, полезны для обучения многосложным словам (например, сортировка слов, выделение и действия «найди это в книге»). Когда дело доходит до этого, нам просто нужно помочь детям выучить много частей слова и научить их применять эти части для чтения и написания новых слов. (Вы можете узнать больше о том, как научить детей разбивать слова на слоги в этом посте.)

    И, прежде всего, мы должны не забывать давать учащимся много фонетической практики посредством реальных действий по чтению и письму .Обязательно поговорите о том, как словесные упражнения могут помочь учащимся читать слова и произносить их по буквам. Также полезно отслеживать количество времени, которое учащиеся тратят на фонетические упражнения, по сравнению с количеством времени, которое они тратят на чтение и письмо.

    Если вам нужна полная программа для фонетических вмешательств, ознакомьтесь с «От звуков к правописанию».

    Я использую эту программу для обучения чтению учащихся K-5, в том числе учащихся с дислексией. Обучение фонетике является систематическим, явным и мультисенсорным.В нем много игр, декодируемых текстов и упражнений — больше, чем в любой другой фонетической программе, которую я когда-либо использовал.

    Обновление: эта серия сообщений в блоге завершена! Остальные сообщения можно прочитать здесь:

    Что вызывает трудности с декодированием у начинающих читателей и что учителя могут с этим сделать?

    Как анализировать беговые записи (и получить массу ценной информации о ваших начинающих читателях!)

    Как научить отчаявшихся читателей стратегиям декодирования

    Вмешательства в фонологическую осведомленность для борющихся читателей

    Как дать трудным читателям больше времени для практики с помощью объемного чтения

    Ресурсы:

    Догерти Шталь, К.А. (2014). Новые взгляды на изучение букв. Учитель чтения, 68 (4), 261–265.

    Пиннелл, Г. С., и Фаунтас, И. К. (2009). Когда читатели борются: преподавание, которое работает. Хайнеманн.

    Раскрытие информации: в этот пост включена партнерская ссылка Amazon.

    Гласные звуки — Когда использовать А и Ан

    Использование an и a не зависит от написания слова, которое стоит перед ним, зависит от произношения слова .Однако в большинстве случаев an используется перед словами, начинающимися с гласных (a, e, i, o u.):

    и человек
    и лефант
    и глухой
    и ven
    и зонтик

    Если слово начинается с согласного звука, используйте a .

    a b все
    a c ar
    и d oll

    Гласные звуки

    Очень важно знать, что когда слово начинается с гласного звука, вы должны использовать и .Иногда u произносится как y . Попробуйте произнести эти два слова, обратите внимание, как и произносятся двумя разными способами.

    незабываемый опыт — незабываемый имеет гласный звук, поэтому мы используем и .
    университет — университет имеет звук и , поэтому мы используем a .

    Это также относится к o , которые иногда могут иметь звук w . Сравните:

    осьминог — осьминог начинается с гласного звука.
    a one track mind — однотрековое начало имеет звук w .

    Безмолвный h

    Иногда в словах, начинающихся с h , звук h не произносится. К сожалению, нет правила о том, когда h молчит. Давайте посмотрим на пример.

    честь х молчит. Мы используем и , потому что честь имеет гласный звук, потому что h не произносится: (h) onour .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    2022 © Все права защищены.